Kas teil on lihtne tööküsimusi arutada? Täiskogu istungid, konverentsid, koosolekud – igasugused koosolekud, kus inimesed räägivad rangelt määratletud järjekorras, jäetakse oma järjekorda oodates paratamatult aruteluprotsessist välja. Seetõttu jäävad paljud ideed välja ütlemata ja kõiki võimalusi ei kaaluta. Parimal juhul hakkab inimestel igav, halvimal juhul aga ärritub ja tulemusega rahulolematus. Appi tuleb meetod hõlbustamine .
See on tööriist, mida saab kasutada koosolekutel, strateegilise planeerimise istungitel, seminaridel ja töötubades. Vaatame allpool tööriista keerukust.
Mis on hõlbustamine
Facilitation (inglise keelest help - help, guide, help) on ühtaegu protsess, oskuste rühm ja tööriistade komplekt, mis võimaldab tõhusalt korraldada rühmaarutelu.
Koolituse eesmärk: leida õige meetod, mis võimaldab rühmal loominguliselt ja tõhusalt töötada. Teisisõnu, need on eriaktsioonid, mis on suunatud rühmatöö korraldamisele.
Tööküsimuste arutamine toimub tavaliselt ühes või mitmes rühmas. Grupi fasilitatsioon on protsess, mille käigus grupijuht võtab neutraalse positsiooni ega võta enda peale otsust, vaid aitab ainult osalejatel tuvastada probleeme ja teha otsuseid konstruktiivse arutelu kaudu. Sellest juhist saab abistaja.
Kes on abistaja
Juhendaja isiksus on juba iseenesest võimas mõjutamisvahend. See on koolitaja, kes on koolitatud tõhusate kommunikatsioonitehnoloogiate alal. Tony Manni (mitme hõlbustamist käsitleva raamatu autor) sõnul peab juhendaja suutma:
- suunata ja struktureerida arutelu õiges suunas;
- tõesti ära võtta häid otsuseid rühmad;
- võtke riske, minge omapäi välja ja viige hõlbustamisprogrammis osalejad nende mugavustsoonist välja;
- töötada erinevat tüüpi rühmadega;
- navigeerida kõigis vestluste ja koosolekute vormingutes;
- kombineerida grupiga töötades erinevaid vahendeid ja tehnikaid;
- kiiresti reageerida olukorra muutustele, osalejate raskustele - ja vastavalt neist kiiresti üle saada;
- stressile vastu seista;
- avaneda inimestele, motiveerida neid isiklikke muudatusi tegema.
Professionaal seab kõigest kõrgemale grupi huvid, hülgades oma asjatundlikkuse, ei lase osalejatel arutellu takerduda, kuid samas ei sunni sündmusi peale ega avalda osalejatele survet. Ta vastutab arutelu korraldamise eest, võimaldades osalejatel täielikult keskenduda aruteluobjekti sisule.
Tähtis! Koolitaja peab konstruktiivset dialoogi ja pöörab võrdselt tähelepanu kõigile arutelus osalejatele, suunates arutelu tõhusalt, ilma sellesse sisenemata. Sellise koosoleku tulemuseks on see, et rühm teeb parima võimaliku otsuse.
Erinevus hõlbustamise ja mõõdukuse vahel
Selle kohta, mis on hõlbustamine ja modereerimine, on erinevaid seisukohti. Mõned eksperdid tunnistavad neid identseteks protsessideks ja terminite erinevust seletatakse erineva keelelise päritoluga (mõõdukus - saksa keel, hõlbustamine - inglise keel). Teised eksperdid leiavad, et need protsessid on seotud, kuid erinevad:
- Hõlbustamine tähendab sõna-sõnalt "leevendamist", mõõdukus tähendab " ohjeldamist ". Mõõdukus on karmim tehnoloogia. Sellel on määratletud formaat – vestlus, mille käigus pole võimalust end mõnest muust teemast kõrvale juhtida.
- Fasilitatsioon on paindlik tehnoloogia. Protsessis kasutatakse palju erinevaid tehnikaid ja tööriistu: visandid, kollaažid, isegi legokonstruktorid. Osalejad ei piirdu ühe teemaga.
- Modereerimist kasutatakse koosoleku formaadis: “probleemi arutamine”, kohtumine juhiga.
- Fasilitatsioon sobib konfliktsituatsioonide lahendamiseks, raskete otsuste langetamiseks ja uute tehnoloogiate juurutamiseks.
Viis hõlbustamise reeglit
Hõlbustamine hõlmab põhimõtete kasutamist, mis põhinevad seatud eesmärkidel ja eesmärkidel.
Hõlbustamisel on 5 reeglit:
- protsessiuuringud vastandina kõiketeadmisele;
- avatus ja siirus inimeste suhtes;
- kõik protsessis osalejad on võrdsed;
- iga arvamus on oluline;
- kõik inimesed on targad ja suudavad probleeme tõhusalt lahendada.
Soodustavad tehnikad
Hõlbustusvahendeid on palju, kuid põhitehnikaid on mitu:
- Tuleviku otsing(“Otsi tulevikku”). Tehnoloogiat kasutatakse siis, kui seda vajavad ettevõtte erinevad huvitatud osakonnad üldine alus teha koostööd ja luua kogu organisatsiooni tulevikku.
- Treeni("Going Beyond"). Meetodit kasutatakse arendamiseks uuenduslikke viise interaktsiooni, ettevõtte bürokratiseerumise ületamist, äriprotsesside parandamist ja võimet saavutada ettevõttele vajalikke tulemusi.
- Ajurünnak(““). Meetodit kasutatakse siis, kui on vaja olemasolevat infot kokku võtta ja uusi värskeid ideid leida.
- Arvamuste polariseerumine("Arvamuste polariseerumine"). Meetodit kasutatakse siis, kui on vaja vähendada/“lahutada” negatiivset suhtumist teemasse, millest edasi arutatakse; olukorra arenguks on vaja määrata pessimistlik ja optimistlik prognoos.
- Avatud ruum("Avatud ruum"). Meetodit kasutatakse siis, kui suur grupp töötajaid peab sama teema raames vastama paljudele konkreetsetele küsimustele või leidma lahendusi probleemidele. Tehnika etapid voolavad üksteisest, nagu alloleval diagrammil:
Ettevõtluse hõlbustamine
Koosolekute ajal kasutatakse aktiivselt hõlbustamist, ümarad lauad ettevõtetes ja korporatsioonides. Mida hõlbustamine sel juhul annab?
- Töötajate tulemuslikkuse parandamine.
- Suurenenud töötajate motivatsioon.
- Töötaja intellektuaalse potentsiaali arendamine.
- Turvalise psühholoogilise ruumi loomine.
- Uute tehnoloogiate juurutamine ettevõtlusesse.
Edukas juhendamine on kvaliteetse töö koostöö nii osalejate vahel, kes arutavad neile tõeliselt olulisi küsimusi, kui ka juhendaja vahel, kes nõustub grupi tempo ja tasemega ning kasutab hoolikalt valitud tööriistu. See võimaldab teil saavutada maksimaalseid tulemusi.
Mõiste "lihtsustamine" inglise keelest tegusõna" hõlbustada" tõlkes hõlbustab, aitab, edendab. Lühike psühholoogiline sõnastik selgitab seda mõistet järgmiselt: "indiviidi tegevuse kiiruse või produktiivsuse suurendamine, kuna tema meeles aktualiseerub kuvand teisest inimesest (või inimrühmast), kes tegutseb selle indiviidi tegevuse rivaali või vaatlejana." Seega kaalutakse hõlbustamise meetodit
Kuidas professionaalne organisatsioon tunni eesmärkide saavutamisele suunatud rühmatöö protsess, mis lahendab õppeprotsessis keerukamaid ja tähtsamaid küsimusi. Eriline positiivne soodustav mõju avaldub selgelt probleemsete ülesannete kallal töötamisel, millel pole mitte ainult ilmselgeid, vaid ka "ainukesi"
õige” lahendus ja eeldab loomingulist lähenemist. Professionaalse lähenemise korral võib “hõlbustamise” meetodi kasutamine koolitusel kaasa tuua rühmatöö efektiivsuse suurenemise, kaasamise, osalejate huvi suurenemise, aga ka oma potentsiaali maksimaalse avalikustamise.
"Hõlbustamise" kasutamise eesmärk„Õppeprotsessis võib taanduda juhtumite lahendamisele, konkreetsetele ärisituatsioonidele, kus on vaja leida lahendusi, analüüsida probleeme, koguda ideid, selgitada ülesandeid, planeerida tegevusi jne.
„Lihtsustusmeetodil“ saadud toodet saab kujutada organisatsioonilise otsuse või ettepanekuna, mis on salvestatud paberile (fotodel, mis tahes muul kandjal).
Koolitaja – see on juht, õpetaja, kelle põhiülesanne on stimuleerida, õrnalt suunata vaimse tegevuse protsessi õpilaste rühmas, mille eesmärk on otsida ja analüüsida teavet konkreetse kohta.
küsimus või ülesanne. Tekib aga täiesti loogiline küsimus: kas mõistetel “abistaja” ja “moderaator” on põhimõtteline erinevus? Tingimusel, et nii “juhendaja” kui ka
ja “moderaator” korraldavad grupis tööd ja suunavad selle püstitatud eesmärgi saavutamisele. Meie arvates on grupiprotsesside modereerimise eripäraks see, et moderaator peaks olema teadlikum
teemavaldkonda, milles arutelu toimub, ja sekkuda protsessi rohkem kui “juhendaja”, kelle töö eesmärk piirdub tegevusele õhutamise ja arutelu reeglite järgimisega. Seega on “juhendaja” neutraalne juht, kes muudab rühmatöö protsessi lihtsaks ja tõhusaks. “Kontrollijuht” ei paku valmis lahendusi, ei suru peale oma arvamust, ta annab teatud vahendid, mille abil grupp ise lahenduse leiab. Seetõttu peaks “juhendaja” roll piirduma arutelu teema ja küsimuste valikuga, tööprotsessi organiseerimisega ning nimelt loova, vaba, positiivse õhkkonna loomisega.
Võimalikud hõlbustamismeetodid: "Avatud ruumi" tehnoloogia, "rahvusvahelise kohviku" tehnoloogia, dünaamiline hõlbustamine, klassikaline ajurünnak, Delphi meetod, Walt Disney strateegia, negatiivne ajurünnak, hõlbustatud arutelu, "ideelogi" tehnoloogia, "scamper", viinamarjakokteilid.
Kergendusseansid võivad kesta 4 tundi kuni 3 päeva. Grupi suurus: 8-50 osalejat.
Kasutades hõlbustavat meetodit. Rühmatöö meetod “fasilitatsiooni” vormis on asjakohane organisatsiooni arengu, õppeprotsessi (konverentsid, seminarid) küsimuste arutamisel,
strateegiline planeerimine, olukordade või probleemide analüüsimine, uute ideede väljatöötamine, projektitöö jne.
“Hõlbustamise” meetodi kohandamine õpetatava distsipliiniga.
Akadeemiline distsipliin: "Finants". Tunni teema: "Ettevõtte rahandus".
Teema käsitlemisel: "ettevõtte tegevuse analüüsimise strateegia väljatöötamine."
Tunni eesmärk– süstematiseerida teadmisi valdkonnast “ettevõtte finantsjuhtimine”, “ettevõtte tegevuse analüüsimise strateegia väljatöötamine”, arendada äriotsuste tegemise oskusi, praktikat
võime analüüsida saadud teavet, omandada interaktiivses suhtluses uusi käitumismudeleid, oskus vaielda ja oma seisukohta (arvamust) asjatundlikult esitada.
Väljakutse: „Suure mitmekülgse ehitustoodete ettevõtte tegevjuht palus meilt abi. Ta palub kontrollida tootmistegevus Keramo ettevõte, mis toodab emailitud keraamilisi tooteid. Nende toodete hulka kuuluvad: vannid, tualetid, pissuaarid. Tegevjuht tahab teada, kas 200 miljoni dollari suurune kapitalikulu uutele tootmisrajatistele tuleks heaks kiita?!
Teave ettevõtte "Keramo" kohta:
- See on üks seitsmest suurimast tootjast Venemaal (turuosa 15%)
- Keramo toodete hinnad püsisid pikka aega muutumatuna
- Keramo tegutseb tasuvustasemel, konkurendid teenivad väikest kasumit
- Keramo ettevõtte suurim konkurent teatas, et kavatseb ehitada suure kaasaegse tehase
Rühmas töötamise efektiivsuse tõstmiseks kasutame Facilitation meetodit. “Antud olukorra” lahendamiseks kasutame üht hõlbustamismeetodit, nimelt “Viinamarjakokteil” meetod on tööriist, millega saab korraga lahendada mitmeid avastamisfaasi probleeme.
istungid.
Rühmatöö plaan:
- 1. samm: "T trell»
– tööriist antud teema kohta arvamuste hulga avaldamiseks. Suuna leidmine
"mõtteliigutused" antud küsimuses.
Aeg: 10 minutit
- 2. samm: " MeWeUs»
– “vaikivate” inimeste arutelusse ja vastuvõtmisse kaasamise tehnika
iga osaleja panus. Iga meeskonnaliige registreerib oma kirjalikult või suuliselt
arvamust arutatava küsimuse kohta.
Aeg: 10-15 minutit
- 3. samm: " Maailm-kohvik" on võimas meetod lahenduste sügavaks arendamiseks läbi igaühe panuse. Selles etapis
Analüüsime arutelus osalejate arvamusi ja teeme kokkuvõtte nende ettepanekutest. Kõik ilma
erandite korral registreeritakse teave tabelis.
Aeg: 15 minutit
- 4. samm:
«
IDEE-log" on interaktiivne meetod, mis pakub maksimaalset dialoogi. Seda meetodit kasutades
Korraldame rühmas dialoogi, arutame, hääletame. Jätame tabelisse tugevaimad, sobivaimad ettepanekud ja arvamused.
Aeg: 15 minutit
- 5. samm: “
Tee-kaart” on “pehme” struktureerimise ja tegevuskava kokkuleppimise tehnika. Kasutades
õpetaja-juhendaja, selgitame välja lõpliku tegevusplaani. Sõnastame ettepaneku või vastuse arutelu alguses esitatud küsimusele. Meie puhul põhjendame ettevõtte direktori jaoks majanduslikust aspektist 200 miljoni dollari suuruste kapitalikulude teostatavust.
Aeg: 10-15 minutit
Seega interaktiivsete vormide kasutamise eesmärk õppetöös, sh rakendamine kasvatustöös
Hõlbustusmeetodi protsessis on eesmärgiks haridus- ja tunnetustegevuse intensiivistamine, kõigi pedagoogilises protsessis osalejate potentsiaali maksimeerimine. Meie arvates "lihtsustamise" meetodi kõige täpsem olemus
sõnastas ilme Lao Tzu oma säravas teoses “Tao Te Ching”, kus ta nimetab läbiviijat “täiesti targaks”, sest “ta ei helista kuhugi, vaid igaüks läheb sinna, kuhu vaja; ta vaikib ja kõik kuulavad teda; ta on kõigi selja taga ja kõik näevad teda.
Ja haridustulemuste kvaliteedi hindamise süsteem
IN kaasaegne ühiskond Erinevatest asjaoludest (majanduslikud, rahalised, personali-jm) tekkis vajadus muuta koolituse tingimusi, vorme ja mehhanisme, eelkõige professionaalne valdkond. Sellest vaatenurgast muutub pedagoogikas ja psühholoogias avastatud nähtus huvitavaks. hõlbustamine(inglise keelest hõlbustama – hõlbustama, hõlbustama, edendama, soodsaid tingimusi looma).
Koolitaja põhiülesanne on anda õpilasele edasi mõte, et õppimise peamiseks tulemuseks on oskus teadlikult omandada. Samal ajal määravad isiklikud muutused õpilase individuaalse haridustee.
Nagu teate, on olemas sotsiaalne ja pedagoogiline hõlbustamine.
Esimene on arusaadav suurenenud tootlikkus tegevused isiksus, mis on tingitud sellest, et tema meeles aktualiseerub pilt teisest inimesest (või inimrühmast), kes tegutseb oma tegude rivaali või vaatlejana.
Teise all - hariduse tootlikkuse suurendamine(koolitus, haridus) ja erialase pedagoogilise protsessi ainete arendamine tulenevalt õpetaja erilisest suhtlusstiilist ja isiksusest.
Neid kahte tüüpi ühendab asjaolu, et hõlbustamine aitab tõsta mõlema tootlikkust.
Erinevus seisneb selles, et sisse sotsiaalsfäär see toimub õppeaine tegevuse jälgimise kaudu ja pedagoogilises hariduses - tänu õpetaja ja õpilaste vahelise suhtluse erilisele stiilile, tema isiksuse mõjule neile.
Praegu elavad inimesed pidevalt muutuvates tingimustes. See on eriti ilmne kutsevaldkonnas ja seetõttu mõjutab see kvalifitseeritud personali väljaõppe olemust. Teaduslik teave laieneb ja uueneb sellise kiirusega, et tänane sõnastatud on selleks ajaks, kui õppija seda kasutama hakkab, muutunud.
Pedagoogilise hõlbustamise olemus on kutseharidus on ületada traditsiooniline täitevfunktsiooni määramine õpilastele. See võimaldab liikuda erialafunktsionääri kujundamiselt iseseisvaks analüüsiks ja ebastandardseid otsuseid vastuvõtva tegevõpetaja ettevalmistamisele.
Hõlbustustehnoloogia omandamiseks on piisaval tasemel arenenud sellised omadused nagu empaatia, refleksioon, juhtimine ja suhtlemine. Kuid lisaks sellele peab õppuril olema vajadus omandada eriala, parandada inimese kutseomadusi.
Kooskõlas hõlbustamise kontseptsiooniga luuakse edasijõudnute koolitussüsteemi teoreetiline alus. Esitletava hõlbustamistehnoloogia olemus on õpetaja eneseteostus valikuvabaduse kaudu uute teadmiste taastootmisel, isiklikus ja professionaalses kasvus. Sellest lähtuvalt tuvastatakse õpetaja ja õpilase juhtimistoimingute algoritm:
1) motiivi kujundava tegevuse soodustamine;
2) eesmärgi kujundamise hõlbustamine;
3) teadmiste subjekti otsingu hõlbustamine;
4) tegevusviisi otsimise hõlbustamine;
5) teadmiste vahendite otsimise hõlbustamine;
6) protsessi elluviimise hõlbustamine;
7) refleksiooni soodustamine.
Samal ajal kasutab õpetaja neid meetodeid ja võtteid, mis aitavad kaasa vajaliku teabe loomingulisele omastamisele, kujundavad arutlusvõimet ja otsivad juba tuntud materjalist probleemidele uusi tahke. See võimaldab õpetajal asuda õpilastega mitte "üleval", vaid "koos" ega karda, et teda süüdistatakse "praktikas esinevate probleemide teadmatuses". Ta jääb teadlaseks ega kaota oma nägu teadlasena, ei pane selga dogmaatilise õpetaja maski, kes annab kõigile küsimustele üheselt mõistetavaid vastuseid. Pedagoogilise hõlbustamise kontseptsiooni rakendamine hõlmab mitmete tingimuste loomist. Nende hulgas tuleks eraldi välja tuua: õpetamise tähtsus õpilastele; õpetaja kongruentsus; psühholoogiline turvalisus ja psühholoogiline vabadus.
Õpetaja kongruentsus väljendub selles, et ta on teadlik oma suhtumisest teistesse. See võimaldab tal olla suhetes õpilastega aus. Õpetaja loob tingimused indiviidi ja tema loomingulise potentsiaali arendamiseks. Psühholoogiline vabadus tagab kõigi haridusprotsessis osalejate siiruse ja usalduse, soodustab selliste omaduste kujunemist ja arengut nagu iseseisvus, kognitiivne aktiivsus ja keskendumine elukutse omandamisele.
50. Psühholoogilise (kasvatusliku) mõjutamise põhikäsitlused
Kolm lähenemist haridusliku psühholoogilise mõjutamisele:
1. Imperatiivne (objekti)lähenemine- aluseks on seisukoht, et inimene on kasvatusobjekt. Põhifunktsioonid: inimese käitumise ja hoiakute jälgimine, õiges suunas suunamine.
2. Manipulatiivne (objektiivne, monoloogiline) lähenemine - See põhineb väitel, et inimene on loomult kuri, ebamoraalne ja teda tuleb ohjeldada.
3. Dialoogiline lähenemine - dialoogi kaudu, on inimsuhtluse korraldamisel kõige optimaalsem. See põhineb väitel, et välised tingimused murduvad alati sisemiste (hoiakute, uskumuste) kaudu, jätmata tähelepanuta inimese enda tegevust. Laps on nende suhete objekt ja subjekt.
51. Kasvatuspõhimõtted
Põhimõtted- Need on üldised juhised, mis nõuavad toimingute jada erinevates tingimustes ja tingimustes.
1) Lubamineõpilast tegevustesse, mis on tema jaoks tähenduslikud.
2) Põhimõte meeleavaldused isiksused tagajärjed nende tegevustest võrdlusrühma jaoks.
3) Põhimõte sotsiaalse positsiooni muutusõpilane.
4) Põhimõte motivatsioon nihkub tarbimist motiveerida loovust (põhimõte vaimne areng isiksused).
52. Enesekasvatuse psühholoogia
Eneseharimine - See on inimese teadlik, süstemaatiline tegevus, mille eesmärk on tema isiksuse omaduste enesetäiendamine, mis vastavad ühiskonna ja tema isikliku programmi nõuetele.
Kõigis vanuseetappides toimib 2 peamist mehhanismi:
Interioriseerimine
Peegeldus
Eneseharimine algab siis, kui selleks on reaalne vajadus. Eneseharimine tekib eneseteadlikkuse alusel, mis hõlmab:
- enese tundmine sellistes vormides nagu enesekontroll, sisekaemus, enesehinnang, sisekaemus jne.
- enesesse suhtumine: enesearmastus, enesekindlus, enesekiitus, väärikuse ja küpsuse tunne
- iseregulatsioon: vaoshoitus, enesekontroll, enesedistsipliin.
Enda mõjutamise viisid:
1. Enesehüpnoos
2. Eesmärgipärane matkimine
3. Enesekiitus
4. Enesekohus
5. Enesekaristamine
6. Ise tellimine
7. Enese sundimine
8. Enese heakskiit
9. Enesekontroll
10. Eneseanalüüs jne.
Kovaljov usub, et peamised on eneseveendumus, eneseaustus ja omavalitsus.
53. Hälbiva käitumisega õpilaste kasvatus ma söön
Antisotsiaalne käitumist, milles ilmnevad püsivalt kõrvalekalded sotsiaalsetest normidest, nimetatakse omakasupüüdlikuks. agressiivne orientatsioon ja sotsiaal-passiivne tüüp.
Hälvetele isekas orientatsioon hõlmavad õigusrikkumisi ja väärtegusid, mis on seotud sooviga saada materiaalset rahalist kasu.
Sotsiaalsed kõrvalekalded agressiivne orientatsioon avalduvad üksikisiku vastu suunatud tegudes: solvangud, huligaansus, peksmine jne.
Kõrvalekalded sotsiaalselt passiivne tüüp- see on kõrvalehoidmine oma kohustustest, kohustustest, soovimatus lahendada oma isiklikke ja sotsiaalseid probleeme.
Deviantne käitumine on ebaseaduslik käitumine.
Antisotsiaalse käitumise arenguetapid (Nevski järgi):
1) taunitud käitumine: aeg-ajalt naljad, pahandused.
2) hukkamõistev käitumine, mis on seotud pedagoogide süstemaatilisema hukkamõistuga.
3) Deviantne käitumine – moraalselt negatiivsed ilmingud ja solvumised
4) Delinkventne käitumine – kriminaaleelne käitumine
5) Kriminaalne käitumine
6) Destruktiivne käitumine
See on vajalik lapse isiksuse stabiilsuse kujundamiseks. Jätkusuutlikkusest saame rääkida siis, kui laps oskab endale nõudmisi esitada ja neid täita. Stabiilse isiksuse kujunemise peamiseks mehhanismiks on sisemine, on vaja stimuleerida eneseharimist.
54. Humanistlik psühholoogia koolitusest ja kasvatusest
K. Rogers tuvastas 2 õpetamise tüüpi: 1 – mõttetu, 2 – tähendusrikas.
1 - sunnitud, isikupäratu, intellektualiseeritud, väljastpoolt hinnatud, tähenduste omastamisele suunatud. 2 - vaba ja iseseisvalt algatatud, isiklikult kaasatud, kogu isiksust mõjutav, õpilase enda hinnangul, suunatud tähenduste assimileerimisele isikliku kogemuse elementidena.
IN kaasaegne maailm vaja on nihutada rõhku õpetamiselt õppimisele ja korraldada õpetamine ennast mitte info edastamisena, vaid aktiveerimise ja stimuleerimisena, s.t. mõtestatud õppeprotsesside hõlbustamine.
55. Õpetaja-juhendaja põhilised metoodilised võtted.
Humanistliku järgi lähenemist, on õpetaja põhiülesanne mõtestatud õppimise soodustamine (stimuleerimine ja algatamine). Tehnikad:
1. Maksimaalne õppeprotsessi ressursside kasutamine (nähtavus jne)
2. Korraldamine ja kasutamine õppeprotsessis tagasisidet(arutelu, dialoog).
3. Lepingute, individuaalsete ja rühmalepingute kasutamine (koolitusprogramm).
4. Vaba suhtlusgruppide organiseerimine psüühika taseme tõstmiseks. inimestevahelise suhtluse kultuur ja isiklike hoiakute kujundamine (avatus).
5. Õppeprotsessi korraldamine diaadides (annab edasiminekut teadmiste omandamisel).
56. Õpetaja-juhendaja isiklikud hoiakud
Rogers analüüsib kolme peamist suhtumist:
1 - tõde ja avatus(õpetaja avatus oma mõtetele ja kogemustele, oskus neid avalikult väljendada ja edastada inimestevahelises suhtluses õpilastega). See suhtumine on alternatiiv tüüpilisele traditsioonilisele suhtumisele puhtalt rollikäitumise suhtes.
2 - aktsepteerimine, usaldus(õpetaja sisemine usaldus iga õpilase võimete ja võimete suhtes). See suhtumine langeb paljuski kokku pedagoogilise optimismiga, sellele toetumisega positiivseid omadusiõpilane.
3 - empaatiline mõistmine(nägemus õpilase sisemaailmast ja käitumisest tema sisepositsioonilt, justkui läbi tema silmade. Selline suhtumine on alternatiiviks traditsioonilisele õpetajale omasele „hindavale arusaamale“, mõistmisele hindamise kaudu, omistades õpilastele fikseeritud hindamisklišeesid või silte. .
Nendest seadetest lähtuvalt töötab iga õpetaja-juhendaja välja oma õppevahendid.
Erialase õppetegevuse prioriteetide valikul on kahtlemata strateegiline tähtsus. Pange tähele, et seda kasvatusteooria probleemi on vähe uuritud, mistõttu on K. Rogersi ideed nii väärtuslikud, et lapse isiksus peaks õpetaja jaoks alati olema olulisem kui mis tahes pedagoogiline probleem; et lapse olevik peaks olema õpetaja jaoks olulisem kui tema minevik ja tulevik; et lapse tunded ja kogemused on olulisemad kui tema mõtted ja teadmised; et mõistmine on olulisem kui selgitamine ja aktsepteerimine on palju olulisem kui parandamine. Rogers rõhutab, et õpetaja sisemine keskendumine lapse arengule, tema väärtustele, valikutele ja prioriteetidele on alati olulisem kui mis tahes pedagoogilised deklaratsioonid ja juhised. Humanistlikus pedagoogikas on prioriteediks optimistlik vaade lapsele ja positiivne lähenemine temaga töötamisel. "Inimene," kirjutas Rogers, "ei ole see, kes ta on, vaid see, kelleks ta võib saada. Inimarengu ressurss on talle omane." Õpetaja, kes neid ideid järgib, aitab last arenguprotsessis, hõlbustab “rasket kasvutööd”, K. Rogers nimetas “abistajaks”.
Abistamistegevust peetakse seega lapsepõlveruumi humaniseerimisele suunatud õppetegevuse prioriteediks. Õpetaja-juhendaja on loomulik, avatud suhtlemisele, dialoogile, suhtub oma õpilastesse usaldusega, püüab näha maailma läbi oma õpilaste silmade, teda iseloomustab soe, mõistev suhtumine lastesse.
Õpetaja enesemääramine muutub uuenenud ühiskonna ja selle uue haridussüsteemi tingimustes kasvatustegevuses prioriteediks, mitte niivõrd sotsiaalse konstandi, vaid pigem personaalse-inimestevahelise konstandi seisukohalt, mis on seotud õppetööga. uudsus õpetaja suhtumisest iseendasse kui terviklikku süsteemi.
Tänapäeval mõistab õpetaja, et tema tööalane tegevus saab olla edukas ainult isiklike kontaktide kaudu õpilastega, mitte nende "normidele paindumisega". Selle mõistmise tagajärg on õpetaja teadlikkus, et tema individuaalsuse mõju lastele on väärtuslik; et tänapäeva tingimustes on sõnaline “mõju” praktiliselt tähtsusetu, kui seda ei toeta õpetaja kõrged vaimsed ja moraalsed omadused, tema vaimne küpsus. Autor rõhutab, et oleks utoopia pidada iga õpetajat vaimseks enesearendamiseks valmis, kuid ei saa jätta tunnistamata, et just sellel teel omandab õpetaja mitteformaalse juhi mõju. Öeldut kokku võttes võib väita, et õpetaja-juhendaja tekkimine kaasaegses koolis humanistliku hariduse võtmefiguurina on ajalooliselt, sotsiaalselt ja isiklikult määratud.
Õpetajale ei ole kerge ülesanne omandada abistamistegevusi prioriteedina. See konkureerib teiste prioriteetidega: konkurentsivõime väärtus, isikliku religioossuse idee, tehnilise valmisoleku olemuslik väärtus, uute infotehnoloogiatega varustus kui kaasaegses maailmas eduka kohanemise tingimus.
Teadlased märgivad, et tasapisi hakkab selgeks saama, et inimese elujõu tõeliseks tuumaks humaniseeruvas ühiskonnas saab olla vaid tema enesearengu võime, pidev enese ehitamine muutuvates tingimustes ja selle põhjal vaimne enesetugevdamine. Just see võime on ühiskonna, iga kooliõpilase isiksuse esmatähtis väärtus ja muutub seetõttu pedagoogilise tegevuse peamiseks väärtuseks. Nendel tingimustel muutub esmatähtsaks õpetaja ja lapse vahelise suhtluse isiklik iseloom. Lastega suhtlemise käigus demonstreerib õpetaja-juhendaja endas isiksuse täit sügavust, toetub oma humanistlikule siseharidusele - positiivsele maailmavaatele, suhtumisele lapsepõlve kui olemuslikku väärtust.
Tuginedes inimelu olemuslikule väärtusele, mis on tema isiklikus väärtushierarhias põhiline, arendab humanistlik õpetaja endas ja oma õpilastes vägivalla hülgamist, julmust inimese ja kõige elava suhtes, peent teadlikkust igaühe eksistentsiaalsest ainulaadsusest. inimene, näitab üles konstruktiivsust, võimet võtta oma tegevuse eest täielikku vastutust.
Kaasaegse elu rasketes tingimustes püüab õpetaja-juhendaja luua lapse arengut toetavaid tingimusi, õigustamata end eelnevalt valitud näidetega võimalikest ebaõnnestumistest. Ta on avatud lapsele kaasatundmisele ja väljendab avameelselt oma tundeid.
Õpetaja-juhendaja ei suuda aktsepteerida traditsioonilist laste saatuse mudelit, mis on paljude vana tüüpi õpetajate poolt ette määratud kui ohverdus ja enesepiiramine olevikus ebakindla tuleviku nimel. Ta ise elab olevikus ja aitab lastel elada olevikus, järgides Rogersi põhimõtet: "Olevik on olulisem kui minevik ja tulevik."
Võttes kokku arvukate selleteemaliste uuringute tulemusi, ütles S.L. Bratšenko tutvustab mõistet "õpetaja abistav võime", mida ta peab viie kunsti kombinatsiooniks: austamise kunst, mõistmise kunst, abistamise ja toetamise kunst, kokkuleppe kunst ja iseendaks olemise kunst. .
Eelnev lubab teha strateegilise järelduse: abistamistegevust võib käsitleda uue pedagoogilise tegevuse kultuurina – humanitaarkultuurina.
Pedagoogilise protsessi otsene rakendamine on seotud õpetajate ja õpilaste vahelise suhtluse korraldamisega. Organisatsiooniline tegevus, mis omistatakse üksikisikule, pole midagi muud kui omavahel seotud toimingute (tehnoloogiate) süsteem, mille eesmärk on ühendada inimrühmi ühise eesmärgi saavutamiseks. Nagu üks spetsiifilisi inimtegevuse liike, on selle objektil alati olnud grupp inimesi
, ja väljendab seetõttu suhet "inimene - inimeste rühm", "korraldaja - organiseeritavate rühm". Inimesed, nende psühholoogia, nende praktiline tegevus on korraldaja peamine ja konkreetne objekt - organisatsioonilise tegevuse subjekt."
Organisatsioonilisel tegevusel on õpetaja tervikliku tegevuse struktuuris eriline koht. Tänu sellele tegevusele kaasatakse õpilasi erinevat tüüpi tegevustesse. Õpetaja tegevuse sisu pedagoogilise protsessi rakendamise etapis saab esindada selliste pedagoogiliste tegevuste omavahel seotud süsteemiga nagu õpilastele eesmärkide seadmine ja ülesannete selgitamine. tegevus;
tingimuste loomine tegevusülesannete vastuvõtmiseks meeskonna ja üksikute õpilaste poolt; meetodite, vahendite ja tehnikate rakendamine pedagoogilise protsessi elluviimiseks; pedagoogilise protsessi subjektide omavahelise suhtluse tagamine ja tingimuste loomine selle tõhusaks rakendamiseks; õpilaste aktiivsuse stimuleerimiseks vajalike võtete kasutamine; tagasiside loomine ja pedagoogilise protsessi edenemise õigeaegne kohandamine.
Juhtimisteoorias peetakse organisatsioonilist tegevust selle kitsas tähenduses tavaliselt viimaseks, viimaseks lüliks laias inimjuhtimise süsteemis. Laiendatud kujul peegeldab selle struktuur suhteliselt sõltumatute etappide jada ja nende seoseid (L.I. Umansky):
ülesande valdamine, korraldajate ja korraldatavate suhtumise kujundamine ülesande tingimustesse;
nooremkorraldajate valik, korraldatavate ülesandega tutvumine, kollektiivse otsuse tegemine;
materiaalsete ressursside, ajaliste ja ruumiliste tingimuste määramine, planeerimine optimaalsete andmete alusel;
vastutuse jaotus, organisatsiooni vormi määramine,
infotund;
töö ülesande täitmiseks, tööde ja materjalide kohaletoimetamine, aruandlus;
ülesande täitmise lõppanalüüs ja tulemuslikkuse hindamine (individuaalne ja meeskond). Selline organisatsioonilise tegevuse struktuur kehtib võrdselt ka õpetaja organisatsioonilise tegevuse kohta.
Õpetaja organisatsioonilise tegevuse eripära avaldub eelkõige selle eesmärkides. Sellel ei ole konkreetset objektiivset tulemust, mida saaks kasutades tajuda meeleelundid, kuna selle eesmärk on tagada muud tüüpi tegevuste (haridus-, töö-, teadus-) tõhusus. Õpetaja organisatsioonilise tegevuse sisu, vormid ja meetodid on alati allutatud ühele või teisele laste tegevuse tüübile.
Sellega seoses seab organisatsiooni tegevuse lõppeesmärgi reeglina mitte korraldaja ise, vaid mõni teine inimene või inimeste rühm.
Hoolimata laste organisatsioonilise tegevuse eraldatusest näitab see tegevus aga selle efektiivsust tootlikkuse kvantitatiivsetes ja kvalitatiivsetes näitajates. Samal ajal saab selle tõhusust hinnata selliste kriteeriumide järgi nagu meeskonna arengutase, õpilaste väljaõpe ja haridus, olemasolevate suhete iseloom, kooliõpilaste rühma ühtekuuluvus. Sellegipoolest on organisatsioonilise tegevuse põhitoode alati psühholoogiline, oma olemuselt ideaalne.
Oma väliste tunnuste järgi avaldub õpetaja organisatsiooniline tegevus tulemusliku ja praktilisena. See on aga eelkõige sisemine, psühholoogiliselt loominguline. Organisatsioonitegevuse täidesaatev ja loominguline olemus määrab selle sisemise ebajärjekindluse, mis on tingitud eesmärgi dialektikast ja selle saavutamise vahenditest.
Õpetaja-korraldaja tegevus, nagu iga teinegi, on üles ehitatud sissetuleva info töötlemise põhjal. Organisatsioonitegevuse jaoks on kõige olulisem psühholoogiline teave meeskonna ja selle üksikute liikmete omaduste ja seisundite kohta. Seega hõlmab organisatsiooniline tegevus erinevaid psühholoogilise ja pedagoogilise mõjutamise ja interaktsiooni meetodeid, vahendeid ja tehnikaid.
Nende hulgas on esikohal grupiintegratsiooni funktsioon, inimestevahelise sisemise ühtsuse kujundamine. Selle funktsiooni tulemuseks on loodud suhted, suhted ja koordineeritud tegevused rühma sees, s.o. sisekommunikatsioonid. „Teine funktsioon on väliskommunikatsioon, mille eesmärk on luua sidemeid ja koordineerida tegevusi mikrorühmade (horisontaalne kommunikatsioon) ja kõrgemate organisatsioonide vahel (vertikaalne suhtlus). Kolmas ja neljas funktsioon tulenevad organisatsiooni tegevuse olemuse mõistmisest ja on seotud koolitusega ja haridus, mõistetakse neid nähtusi kõige laiemas tähenduses Õpetaja tegevuses avalduvad need neli funktsiooni ühtsuses ja vastastikuses sõltuvuses, toimides erinevad kombinatsioonidühe või teise ülekaaluga.
Õpetaja organisatsioonilise tegevuse funktsioone saab seostada nende rakendamiseks vajalike üldiste pedagoogiliste oskuste rühmaga - mobiliseerimine, teavitamine, arendamine ja orienteerumine.
NÕUDED.
Tervisliku elu alusena on aktiivsus kõige olulisem allikas kooliõpilaste sotsiaalsete suhete ja sotsiaalse käitumise kogemuse rikastamiseks.
Tegevust mõistetakse kui inimese sisemist (vaimset) ja välist (füüsilist) tegevust, mida reguleerib teadlik eesmärk. Olenemata tegevuse teadlikkuse tasemest jääb eesmärgi teadvustamine alati selle vajalikuks tunnuseks. Juhtudel, kui see märk puudub, ei toimu tegevust selle sõna inimlikus tähenduses, vaid toimub impulsiivne käitumine (L.B. Itelson).
Iga tegevus koosneb operatsioonidest ja tegevustest. Operatsioonid on protsessid, mille eesmärgid ei ole iseeneses, vaid mille tegevuses nad on elemendiks. Tegevused on protsessid, mille motiivid leitakse tegevusest, milles nad osalevad. Pedagoogilise protsessi rakendamise tehnoloogia olemus seisneb just selles, et õpetaja läheb üle toimingute juhtimiselt tegevuste juhtimisele ja seejärel õpilaste tegevuste juhtimisele.
Tegevustel on alati ülesande struktuur. Igasugune see on loominguline protsess, milles avaldub aktiivsus, iseseisvus, isiklik vabadus ja indiviidi individuaalne ainulaadsus.
Lõppkokkuvõttes on tegevus suunatud ümbritseva reaalsuse muutmisele. Sellise ümberkujundamise esialgne vorm on tööjõud. Igat liiki materiaalne ja vaimne tegevus tuleneb tööst ja kannab selle peamist tunnust - ümbritseva maailma loomingulist ümberkujundamist. Loodust muutes muudab inimene ennast. Viimane on oluline eneseharimise mehhanismide mõistmiseks: tegevustesse kaasates kujundab õpilane end isiksusena, oma üldise ja professionaalse arengu subjektina.
V. V. Davõdov märgib, et tegevuse oluline tunnus on see, et sellel on alati otsene või kaudne objektiivne olemus. Kõik selle komponendid omavad üht või teist sisulist sisu ning tegevus ise on suunatud teatud materiaalse või vaimse toote loomingulisele loomisele. Sõltuvalt tegevuse spetsiifikast domineerivad selles subjekti-objekti või subjekti-subjekti suhted.
Tegevusobjektide mitmekesisus määrab ka selle liigilise mitmekesisuse. M. S. Shchurkova pakkus välja arenevate laste tegevuste tüüpide üksikasjaliku klassifikatsiooni, mis põhineb inimtegevuse morfoloogilisel analüüsil.
kognitiivne tegevus, mis avardab õpilase silmaringi, tutvustab talle lugemist, arendab uudishimu, loob haridusvajaduse, soodustab intellektuaalset arengut ja teaduslike teadmiste valdamist;
töötegevus, mille eesmärk on materiaalsete väärtuste loomine, säilitamine ja suurendamine iseteeninduse, sotsiaalselt kasuliku ja tootliku töö vormis;
kunstiline tegevus, mis arendab esteetilist maailmatunnetust, iluvajadust, kunstilise mõtlemise võimet ja peeneid emotsionaalseid suhteid, stimuleerides õpilase amatöörkunsti tegevust;
sportlikud tegevused, mis viljelevad tervislikku eluviisi, kujundavad inimkeha jõudu, vastupidavust, plastilisust ja ilu koos kõrge eluhügieeni viljelemisega;
väärtustele orienteeritud tegevused, mille eesmärk on maailma universaalsete inimlike ja sotsiaalsete väärtuste ratsionaalne mõistmine, isikliku kaasatuse teadvustamine maailma kõigis selle ilmingutes, õpilase tõstmine tekkivate suhete subjekti tasemele;
kommunikatiivne tegevus, mida tehakse koolilapse vabal ajal, kui tema suhtlemine on vabastatud objektiivsest eesmärgist ning kui tema tegevuse sisuks ja eesmärgiks on suhtlemine teise inimesega kui väärtus.
Erinevatel vanuselistel arenguperioodidel kooliõpilaste tegevuse sisu ja nende seos erinevat tüüpi muuta.
Vaimsete neoplasmide ilmnemise määrab konkreetse vanuse juhtiva tegevuse olemus.
Samas tuleb igal vanuseastmel püüelda igat liiki tegevuste mõistliku kombineerimise poole.
Kodune pedagoogika on avastanud mitmeid mustreid, mis määravad pedagoogilise protsessi läbiviimisel kooliõpilaste tegevuse korralduse.
Kõikidel tegevustel, millel on sotsiaalsed eesmärgid, on potentsiaalselt teatud arengu- ja haridusvõimalused. Iga selline tegevus sisaldab aga kõiki vajalikke komponente selle jaoks oluliste teadmiste ja kogemuste omandamiseks. Üks tegevus ei saa asendada teist, veel vähem kõiki teisi. Seetõttu on pedagoogilise protsessi korraldamisel soovitatav kasutada tegevuste komplekti.
Isegi ühiskonnale objektiivselt väärtuslik tegevus ei pruugi õpilastele positiivselt mõjuda, kui sellel ei ole nende jaoks “isiklikku tähendust” (A.N. Leontiev). Sotsiaalne suhe ilmutab end inimesele ja muutub tema isiklikuks suhteks alles siis, kui tegevuse tähendust kujundav motiiv on sellele suhtele adekvaatne.
Seoses õpilase isiksuse arenemisega jääb tegevus neutraalseks protsessiks, kui ei leita ja rakendatakse selle pedagoogilise instrumenteerimise sobivaid meetodeid. See instrumentatsioon peab teatud viisil ühendama erinevaid meetodeid ja tehnikaid, mis pakuvad õpilastele motivatsiooni, treenimist ja harjutusi ning nende sotsiaalse käitumise kogemuse kujundamist.
Tegevuste pedagoogiline instrumentaarium peab vastama eesmärgile, potentsiaalsetele võimalustele ja eesmärkidele. Seega on haridusliku ja tunnetusliku tegevuse korraldamisel, mille eesmärk on saada väga spetsiifiline objektiivne tulemus teadmiste, võimete ja oskuste süsteemi kujul, peamiseks ülesandeks juhtiva vaimse vajaduse kujundamine - vajadus teadmiste ja oskuste järele. aktiivne ja positiivne suhtumine sellesse.
Toome välja mitmed põhinõuded, mis määravad igat tüüpi arendustegevuse korraldamise tehnoloogia. Esiteks tuleks selliste tegevuste korraldamisel lähtuda vajadusest allutada objektiivne tulemus hariduslikule kvalitatiivse materjali ja ideaalsete muutuste näol isiksuses, tema välisilmes, intellektuaalses, motivatsioonivajaduses, emotsionaalses-tahtlikus. sfäär, käitumine ja tegevus. Selle nõude täitmist saab omakorda tagada ainult tingimusel, et mis tahes tüüpi tegevused on piisavad, väljendades õpilaste sobivat suhtumist ümbritsevasse maailma (ühiskond, meeskond, loodus, teadus, õppimine, kunst, üksikisik). jne).
Mis tahes tüüpi tegevuse korraldamise hädavajalik nõue on õpilasele tingimuste loomine positiivsete emotsioonide ja, mis kõige tähtsam, enesega rahulolu ja usu oma tugevustesse ja võimetesse kogemiseks. Sama oluline on tegevuse instrumenteerimine selliselt, et see aitaks kaasa süstemaatilisele “motiivi nihutamisele eesmärgile” (A. N. Leontjev), s.o. sotsiaalselt väärtuslike käitumis- ja tegevusmotiivide kujunemine. Lõpuks peab iga tegevusliigi korraldamisel järgima selle spetsiifikast tulenevaid organisatsioonilisi reegleid mahu, koha, aja (annustamise) jms osas.
Erinevat tüüpi arendustegevuste läbiviimise tehnoloogiliste nõuete järgimist hõlbustab oluliselt tegevuse spetsiifika mõistmine vastavalt järgmisele skeemile:
tegevuse liigi olemus ja eesmärk;
võimalikud tegevusvormid;
tüüpilised atribuudid, mis seda tüüpi tegevusega kaasnevad; tegevuse kõige silmatorkavamad eripärad; psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused hariduslike ja ainespetsiifiliste tulemuste saavutamiseks.
Tehnoloogilised nõuded ja laste korraldatavate tegevuste iseärasused määravad laste arendustegevuse korraldamise tehnoloogiad.
VÄÄRTUSorienteeriv TEGEVUS. ORGANISATSIOONI TEHNOLOOGIAD.
Väärtusorienteeritud tegevuse koht tervikliku inimtegevuse struktuuris
Õpetamise kui pedagoogilise tegevuse liigi teemaks on õppe- ja tunnetustegevuse korraldamine ning haridus (kasvatustöö) on seotud muud tüüpi laste tegevuste korraldamisega. Seoses õpetajate objektiivselt kindlaks määratud spetsialiseerumisega ei kuulu töö-, spordi-, kunsti- ja mõne muu tegevuse korraldamine otseselt kohustuste hulka. klassijuhataja ja nn "puhas" kasvataja. Kui tegevustüüpe korraldavad nemad, siis eesmärgiga saavutada eelkõige hariduslik tulemus, mis saavutatakse tänu väärtuspõhimõtte olemasolule igat tüüpi tegevustes.
Subjekt on teadlik mitte ainult asjadest endist, nende omadustest ja suhetest, vaid ka nende tähendusest tema enda jaoks. See määrabki erinevuse teadvuse kognitiivse ja hindava tegevuse vahel." Teadlikuks ja vabaks tegevuseks vajab inimene ettekujutust väärtustest, mis tema käitumist juhiks. Nii toimub inimese väärtusorienteeriv tegevus. teadvus areneb, arendades ideid "sotsiaalselt kasuliku", ideaalse, õige, selle kohta, mille poole püüdlema ja mida vältida.
Väärtusorientatsiooni tegevuse ainulaadsus seisneb seetõttu selles, et see on suunatud suhete loomisele mitte objektide, vaid objekti ja subjekti vahel. Teisisõnu, see ei anna puhtobjektiivset, vaid objektiivs-subjektiivset teavet väärtuste, mitte entiteetide kohta.
Psühholoogid on väärtuspõhisele tegevusele omistanud ja peavad jätkuvalt suurt tähtsust. Nii nägi V. N. Myasishchev, kes tõstatas esmalt küsimuse vajadusest arendada suhete psühholoogiat iseseisva haruna, selle eesmärki teadvuse uurimises kui indiviidi suhet reaalsusega, mis on olemuselt alati valikuline ja hõlmab indiviidi vajadused, huvid ja ideaalid, mis on tema tegevuse sisemine potentsiaal.
Oma õpetust põhjendades lähtus V. N. Myasishchev eeldusest, et psüühikas ja teadvuses ei ole mitte ainult reaalsuse peegeldus, vaid ka suhtumine sellesse ning selektiivsus ise sõltub subjekti sisust ja selle tähtsusest indiviidi jaoks. annab alust subjekti hinnangule objektile. Sellega seoses defineeris ta suhet kui individuaalsel kogemusel põhinevat valikuliselt teadlikku seost inimese ja tema jaoks olulise objekti vahel. Kuna see seos põhineb suuresti emotsioonidel, annab see suhtele otseselt hindava iseloomu.
A. N. Leontyev tegi ettepaneku eristada asjade "objektiivseid tähendusi" ja "isiklikke tähendusi". Tähendus on "mis on muutunud minu teadvuse omandiks... üldistatud tegelikkuse peegeldus, mille on välja töötanud inimkond ja mis on salvestatud mõiste, teadmise või isegi oskuse kujul"; tähendus "väljendab täpselt tema (subjekt. AL.) suhtumist teadvustatud objektiivsetesse nähtustesse."
Väärtustele suunatud tegevust puhtal kujul ei eksisteeri, kuid ükski tegevusliik ei saa hakkama ilma selle elementideta. See ei esine mitte ainult objektiivselt igat tüüpi kooliõpilaste tegevuses, vaid on ka spetsiaalselt organiseeritud.
Selle tulemuseks on üsna lai valik suhteid ümbritseva maailmaga.
Kooliõpilaste väärtusorientatsiooni ja muud tüüpi arendustegevuse tunnused
Erinevalt teistest tegevusliikidest ei ole väärtuspõhisel tegevusel selle sõna kitsas tähenduses oma sisu. Fakt on see, et see muutub sõltuvalt sellest, mis ühel või teisel hetkel on õpilaste hindamistegevuse objektiks, s.t. mida nad tajuvad väärtusena või mitteväärtusena. Tuleb märkida, et mitte ainult lapsed, vaid ka täiskasvanud peavad sageli väärtuseks midagi, mida tegelikult pole, ja vastupidi, ei näe väärtust selles, mis tegelikult on.
Peamised objektid, millesse õpilastel tuleb kujundada adekvaatne suhtumine, on ühiskond, kollektiiv, inimene kui kõrgeim väärtus, loodus, teadus (õpetus), kunst jne. Kõik need mõistmise ja hindamise objektid konkreetses murdumises annavad palju tõelisi väärtusi (näiteks rahu, sõprus, perekond, ema, isa, kodumaa ja selle kaitse, tervis, töö, individuaalsus jne).
Väärtusorientatsioonilise tegevuse toimumise koht ei ole fikseeritud, seega võib öelda, et seda tehakse kõikjal organiseeritult ja organiseerimata ning isegi teadvuse osalusest lahus, s.o. alateadlikul, intuitiivse-emotsionaalsel tasandil.
Väärtusorienteeritud tegevuse sisemine toimimisvorm on mittejälgitav hindav tegevus. Mis puutub välistesse organisatsioonivormidesse, siis need on lõpmatult mitmekesised, alustades traditsioonilistest klassitundidest ja lõpetades originaalsete vormidega, mis on sündinud õpetajate ja õpilaste ühisel loomingul.
Väärtustele orienteeritud tegevuse välise disaini peaaegu lõpmatu mitmekesisus nõuab selle atribuutide jaoks võrdselt erinevaid võimalusi. Loomulikult määrab selle algselt ürituse teema, mis omakorda peegeldab põhiväärtust vestlus- ja hindamistegevuse teemana. Seega nõuab kohtumine sõja- ja tööveteraniga üht atribuutikat ja kohtumine kuulsa filminäitlejaga teist; lugu seab koosolekul osalejatele teatud nõudmised ja vestlus teised. Sündmused nagu "Mis? Kus? Millal?" ja julgeolekuküsimuste konverents keskkond
Väärtussuunitlusega tegevuse spetsiifilisuse määrab nii selle olemus kui ka see, et see on jälgimatu. Just selle salastatus välise vaatluse eest muudab selle juhtimise eriti keeruliseks. Lisaks, nagu ka mängul, suhtlemisel ja sotsiaalsel tegevusel, ei ole sellel sisulist tulemust ning kasvatuslikku tulemust (olenemata sellest, kas see on olemas või mitte) on antud konkreetsel hetkel väga raske fikseerida, kui mitte ainult väliste emotsionaalsete reaktsioonide ja õpilaste ütlused.
Samas on hilinenud tulemused nii ilmsed ja olulised, et see annab alust rääkida üksiku õpetaja ja kogu kooli tegevuse produktiivsusest või ebaproduktiivsusest. Fakt on see, et ümbritseva elu igapäevased nähtused tõusevad väärtuspõhise tegevuse kaudu filosoofiliste ja maailmavaateliste üldistuste tasemele, mis, muutudes uskumusteks, elupõhimõteteks, määravad inimese käitumise ja tegevuse olemuse.
Väärtuspõhise tegevuse eripäraks on ka see, et selles, nagu üheski teises tegevuses, on õpilastele antud maksimaalne valikuvabadus. Vägivaldselt, s.t. Ilma sisemise aktsepteerimiseta ei saa indiviidi teadvusesse tuua ühtegi ideed.
Psühholoogilised ja pedagoogilised tingimused väärtuskeskse tegevuse korraldamiseks on määratud selle spetsiifikaga ja eelkõige sellega, et sunni mis tahes vormis on vaja välistada. Õpetaja peab arvestama valikuvabaduse faktiga. Seega, eriti kui tegemist on nooremate koolilastega, ei saa väärtuspõhised tegevused olla kauakestvad. Iga õpilane peaks ürituselt lahkuma küsimustega, millele ta saab vastused, olles selle ise välja mõelnud, pöördudes kõikvõimalike “puhaste” allikate poole või õpetaja abiga, kes omakorda valmistub kohtumiseks lapsed, pöördub tingimata teaduskirjanduse poole.
Väärtuspõhised tegevused läbivad igat liiki tegevusi ja neid korraldab õpetaja, võttes arvesse kooliõpilaste vajadusi saada vastuseid neis tekkivatele ideoloogilistele küsimustele ning otsese eesmärgiga kujundada adekvaatseid hoiakuid põhiliste eluväärtuste suhtes. Väärtustele suunatud tegevuse aluseks on sarnaselt teistega suhtlemine, mis H.I Liimetsa definitsiooni järgi on „väärtuste vahetus. Loomulikuks tuleks pidada ka seost väärtuskeskse tegevuse ja sotsiaalse aktiivsuse vahel, mis, kui tagasihoidlik see ka poleks, avaldab inimesele alati tugevat mõju. Sotsiaalne aktiivsus, nagu ka väärtustele suunatud tegevus, ei too kaasa puhtalt väliseid tulemusi – see muudab õpilase sisemist ilmet, kujundab temas kui isiksuseomaduse vajaduse aktiivse loomingu järele.
LASTE MEESKOND
Meeskonna arendamisel on eriline roll ühistegevusel, kuna see ei teki vestluste ja vestluste kaudu meeskonna kohta. See seletab esiteks vajadust kaasata kõiki õpilasi mitmekesisesse ja sotsiaalselt ja moraalselt tähendusrikkasse kollektiivsesse tegevusse ning teiseks vajadust seda korraldada ja stimuleerida nii, et see ühendaks ja ühendaks õpilasi tõhusaks, isejuhtivaks meeskonnaks. Siit saab teha kaks olulist järeldust:
1) koolinoorte õppe- ja muud liiki mitmekülgne tegevus on meeskonna moodustamise olulisim vahend;
2) õpilaste tegevus peab olema üles ehitatud vastama mitmetele tingimustele, nagu nõudmiste oskuslik esitamine, terve avaliku arvamuse kujundamine, põnevate väljavaadete korraldamine, kollektiivse elu positiivsete traditsioonide loomine ja paljundamine.
Pedagoogilist nõuet peetakse õigustatult meeskonna moodustamise kõige olulisemaks teguriks. V. M. Korotov näeb oma funktsioone selles, et see aitab kiiresti luua koolis korda ja distsipliini, toob õpilaste tegevusse organiseerimisvaimu; toimib õpilaste suunamise ja juhtimise vahendina, s.o. pedagoogilise tegevuse meetodina; tekitab kasvatusprotsessis sisemisi vastuolusid ja stimuleerib õpilaste arengut; aitab tugevdada vaimseid suhteid ja annab neile sotsiaalse orientatsiooni. Pedagoogilise protsessi dialektika on selline, et pedagoogiline nõue, "olemas algul meetod õpetajate käes, muutub selle väljatöötamisel haridusmeeskonna tegevusmeetodiks ja muutub samal ajal tegevuse sisemiseks stiimuliks. laste huvides, vajadustes, isiklikes püüdlustes ja soovides.
1 Korotov V.M. Meeskonna kasvatuslike funktsioonide arendamine. - M., 1974. - Lk 13.
Nõudmiste esitamine on tihedalt seotud õpilaste treenimise ja harjutamisega. Selle elluviimisel tuleb arvestada õpilaste meeleolu ja kollektiivi avaliku arvamusega. On väga oluline, et õpetaja nõudmisi toetaksid kui mitte kõik, siis enamus. Vara aitab teil seda seisundit saavutada, mistõttu on selle kasvatamine nii oluline.
Avalik arvamus meeskonnas on nende üldistatud hinnangute kogum, mis antakse õpilaste seas kollektiivse elu erinevatele nähtustele ja faktidele. Avaliku arvamuse olemust ja sisu, selle küpsust saab paljastada vaid õpilasi reaalsetes tingimustes jälgides või vabal valikul olukordi luues. Meeskonnas on tavaks eristada kahte peamist avaliku arvamuse kujundamise viisi: praktilise tegevuse sisseseadmine ning korralduslike ja selgitusürituste läbiviimine vestluste, koosolekute, koosviibimiste jms vormis. Kui koolinoortele korraldada sisukaid tegevusi kõigi aktiivsel osalusel, ei kogeta mitte ainult edurõõmu, vaid õpitakse olema kriitiline puuduste suhtes ja püüdlema nende üle. Tänu tervele avalikule arvamusele rakendatakse paralleeltegevuse tehnikat kõrgemal tasemel (mida nõuab meeskond). Kui õpilaste vahel on põhimõttelised ja terved suhted, mõjutab igasugune mõju meeskonnale selle liikmeid ja vastupidi, mõju ühele õpilasele tajutakse teiste poolt kui pöördumist nende poole. Ehk siis meeskonnas kujunenud eluterve avalik arvamus on meeskonna sellise arengutaseme näitaja, mil kaob igasugune vastastikuse vastutuse ja suletuse alus kitsastes grupihuvides. Ühiskondlikult väärtusliku avaliku arvamuse olemasolul hakkab meeskond toimima hästi organiseeritud ja sotsiaalselt eesmärgipärase ühiskonnaüksusena.
Meeskonna arengu seisukohalt on suure tähtsusega üliõpilaste pikaajaliste püüdluste organiseerimine, s.o. A. S. Makarenko avastatud kollektiivse liikumise seadus. Kui meeskonna areng ja tugevnemine sõltub paljuski tema tegevuse sisust ja dünaamikast, siis peab pidevalt edasi liikuma ja järjest rohkem kordaminekuid saavutama. Meeskonna arengu peatumine viib selle nõrgenemiseni ja lagunemiseni. Seetõttu on meeskonna arenemise vajalik tingimus perspektiivide sõnastamine ja järkjärguline komplitseerimine: lähedane, keskmine ja kauge. Vastavalt ülesandekäsitluse nõuetele on asjakohane siduda need operatiivsete, taktikaliste ja strateegiliste ülesannetega ning aidata igal õpilasel üldise kollektiivse vaatenurga taustal esile tõsta oma isiklikku.
Meeskonna kujunemise oluliseks tingimuseks on omavalitsuse korraldus. Omavalitsuse probleemi lastemeeskonnas püstitas N.K. Kaasaegses haridusteoorias andis V. M. Korotov selle arengusse suure panuse. Eriti tähelepanuväärne on järeldus, et omavalitsust ei saa luua “ülevalt”, s.t. alustades elundite loomisest, peaks see loomulikult kasvama "altpoolt", koos teatud tüüpi tegevuste iseorganiseerumisega. Samal ajal peab omavalitsus põhimeeskonnas ja kogu pedagoogilises süsteemis selle moodustamisel alluma järgmistele üsna rangetele algoritmilistele sammudele: konkreetse juhtumi jagamine lõpetatud osadeks ja köideteks; mikrorühmade moodustamine osade ja mahtude järgi; iga tegevusvaldkonna eest vastutavate isikute valimine; vastutajate ühendamine ühtseks omavalitsusorganiks; peamise vastutava isiku valimine. Seega moodustatakse koolis omavalitsusorganid sõltuvalt konkreetsetest juhtumitest ja tegevustest, mille ettevalmistamisse ja elluviimisse koolinoored parasjagu kaasatud on. Teisisõnu, paljud omavalitsusorganid on ajutised, loodud kindlal eesmärgil ega ole kunagi eelnevalt moodustatud. See on pedagoogiliselt väga mõttekas, võimaldades juhtimise ja alluvuse vahelist suhet varieerida.
Kooli omavalitsuse kõrgeim organ on koolitöötajate või selle esindajate koosolek (suurtes koolides), mille ees õpilane on aruandekohustuslik. Samas on koosolekul otsustusõigus ainult kooliõpilastele antud volituste raames. Kooliomavalitsuse pedagoogiline juhtimine peaks leidma väljenduse ainult laste tegevuse strateegiliste suundade kindlaksmääramises ning neile abi osutamises nõuannete ja soovituste näol.
Oluline on ära märkida kooli omavalitsuse toimimise pedagoogilised põhitingimused. Nende hulka kuuluvad omavalitsusorganite ja valitud volitatud isikute perioodiline vahetumine; omavalitsusorganite astmelise vastutuse süsteemi kohustuslik olemasolu ja nende perioodiline aruandlus; mänguelementide olemasolu, vastavate atribuutide juurutamine omavalitsussüsteemi.
Eeltoodud tingimustega meeskonna arendamiseks on tihedalt seotud traditsioonide kogumine ja tugevdamine. Traditsioonid on kollektiivse elu vorm, mis kõige eredamalt, emotsionaalselt ja ilmekamalt kehastab kollektivistlike suhete ja avaliku arvamuse olemust. Traditsioonide kogumise ja tugevdamise tähtsust kollektiivse elu jaoks väljendas hästi A. S. Makarenko. Ta kirjutas, et miski ei tugevda meeskonda nagu traditsioon. Traditsioonide edendamine ja hoidmine on kasvatustöös äärmiselt oluline ülesanne. Kool, millel pole häid traditsioone, ei saa olla hea kool.