Характеристики ошибок наиболее часто допускаемых вашими учениками. Специфические ошибки письма у младших школьников. Что делать, если появились признаки дисграфии

Не запоминают и путают буквы, трудно соединяют в слоги.

Причины затруднений:

1. Слабо развит фонетический слух и зрительная память.

2. Нарушение зрительно-моторных координации.

Пропуск, замена, перестановка букв при письме, особенно при диктовке вслух, смешение букв, сходных по начертанию.

Причины затруднений:

1. Слабое речевое развитие.

2. Недостатки произношения и слухо-звукобуквенный анализ (фонетико-фонемати-ческая недостаточность).

3. Может быть травма в детстве (или родовая травма).

4. Хроническая болезнь. Неправильная артикуляция звуков речи.

Приемы и методы работы

1. Не торопить и не подгонять такого ученика (он будет работать медленнее других).

2. Обратиться за консультацией к логопеду (если он есть).

3. Применять списывание с одновременным проговариванием вслух, позднее шепотом, обязательно выде­лять гласные.

4. При нарушении артикуляции - четкое и ясное проговаривайте, чистоговорки, специальные занятия в ГПД и дома по произношению.

5. Во время самостоятельной работы делить слова дужками по слогам.

6. Учить навыкам самоконтроля. Учителю ошибки не исправлять, а подчеркивать слово, а в последующем - ставить на полях черточку на той строчке, где сделана ошибка, пусть ребенок найдет ее сам и исправит.

7. Во время урока и индивидуальных занятий исполь­зовать метод орфографичес-кого чтения и «какографии» - ошибочного письма.

8. Особенно обратить внимание на слова со стечени­ем согласных (слива, краски и т.д.). Написать слоги из таблицы и читать каждый день, а потом списывать про­говаривая.

9. Использовать книгу В.Н. Самойлова «Читалочка для первоклассника» (Краснодар, 1989)

Ошибки на уровне предложения. Синтаксические нарушения (не видят конца предложения, не ставят точку, пишут предложение с маленькой буквы).

Причины затруднений:

1 . Слабое речевое развитие.

2. Неумение удерживать в памяти элементы предложения.

3. Слабо развита оперативная память.

Приемы и методы работы

1. Учить интонационно правильно оформлять пред­ложение при чтении. Составлять схему предложения, выделять главные члены, дополнять предложения недо­стающими словами.

2. Составлять предложения по картинкам.

4. Работать с деформированным текстом, составляя правильные предложения и рассказы.

5. Давать индивидуальные задания на дом - в сплош­ном тексте найти предло-жения и расставить, где нужно, точки.

6. Найти ошибки в неправильно составленных пред­ложениях, используя игровой сюжет. Например, при­бежала лисичка, взмахнула пушистым хвостиком и стерла все точки.

7. При работе на уроках использовать методику В.Н. Зайцева для развития зритель-ной памяти и расши­рения поля чтения.

Медленное чтение со скоростью 10 - 15 слов в минуту.

Причины затруднений:

1. Недоразвитие фонематического слуха.

2. Слабо развита оперативная память.

3. Низкое речевое развитие.

Приемы и методы работы

1. Использовать для корректирования и развития уст­ной речи книгу В.Н. Самойлова «Читалочка для перво­классника».

2. Игры для развития зрительной памяти и поля чтения.

3. На уроках использовать методику В.Н. Зайцева (Резервы обучения чтению. М., 1991):

* жужжащее чтение одновременно всем классом;

* ежеурочные пятиминутки чтения на каждом уроке;

* зрительные диктанты И.Т. Федоренко (в течение 2 месяцев).

Целесообразно чередовать письмо зрительных диктан­тов И.Т. Федоренко с диктантами Я.В. Беспаловой иB.C. Беспалова, основанными на русских народных по­словицах и поговорках.

При использовании наборов зрительных диктантов необходимо иметь в виду следующее:

а) предложения диктанта должны быть написаны толь­ко печатными буквами (для этого лучше использовать кодоскоп или плакатные листы);

б) тексты диктантов удобнее писать ученикам на ли­сточках; листочки не проверяются и не возвращаются;

в) читают дети молча; тренировки следует проводить ежедневно.

5. На уроках чтения использовать:

* многократное чтение текста;

* чтение в темпе скороговорки;

* выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста.

Не запоминают правила, стихи, предложения.

Причины затруднений:

1. Слабо развита слуховая и зрительная память.

2. Низкое развитие учащихся.

3. Неготовность к школе.

Приемы и методы работы

1. Использовать опережающее обучение.

2. Учить правила, стихи на уроках хором, индивиду­ально.

3. Практиковать письмо по памяти небольших пред­ложений, стихов.

5. Для детей с плохой памятью использовать различ­ные памятки, таблицы, алго-ритмы ответов и т.д.

. Не успевают в срок выполнить задание (очень медленно работают).

Причины затруднений:

1. Очень медлительны по природе, такой тип нервной системы.

2. Неготовность к школе.

Приемы и методы работы

1. Не торопить, не подгонять таких детей (быстрее они работать не смогут).

2. Давать задание меньшего объема.

3. Не вызывать к доске отвечать сразу. Лучше дать задание по карточке, подгото-виться заранее.

4. Давать таким детям перфокарты, где нужно, запи­сать только ответы.

5. Спрашивать отдельно, когда все ученики выпол­няют какую-либо работу.

6. В период обучения грамоте писать таким медли­тельным детям карандашом. Допускают ошибки на правила: разделительный Ъ знак, ЧК-ЧН, парные согласные, безударные гласные, двойные согласные и др.

Причины затруднений:

1. Неготовность к школе.

2. Слабое речевое развитие.

3. Нарушение фонематического слуха.

4. Не развита орфографическая зоркость.

Приемы и методы работы

1. Специальные упражнения на развитие фонемати­ческого слуха, зрительной памя-ти, внимания.

2. Тренировка в развитии оперативной памяти (ре­комендовать методику В.Н. Зайцева).

3. На уроках использовать метод орфографического чтения, «какографии», письмо с пропуском орфограмм.

Какография (от греческих слов kakos - плохой и grapho - пишу) - умышленно ошибочное письмо, которое предлагается ученику с целью нахождения и исправления ошибок.

Данный прием позволяет в определенной степени изменить манеру общения учителя и детей - общение

становится более живым. В системе практических за­нятий использование какографии создает условия для контроля работы учителя со стороны ученика: ученик находит и исправляет «ошибки» учителя. Налицо не жесткий диктат, а педагогика сотрудничества.

Распространение приема какографии в России от­носится ко второй половине XVIII и первой половине XIXвеков. Одно из первых описаний данного приема дано в методическом пособии «Практическая орфогра­фия с предварительными к ней замечаниями», состав­ленная Петром Перевлесским, старшим учителем Ярос­лавской гимназии (1842 г.).

Упражнения такого типа составлялись из отдельных предложений или отдельных слов, умышленно написан­ных с орфографическими ошибками, например: утюк, шак, спосоп, крук и т.д. Ученики должны были обнару­жить и исправить ошибки, написав слово правильно. Такие упражнения давались сразу после знакомства уча­щихся с орфографическим правилом, и считалось, что они выступают важнейшим средством обучения орфо­графии.

В чем особенность какографии как приема, который применяется иногда учителями при обучении детей пра­вописанию в современной школе? При проверке пись­менной работы ученик часто не видит ошибок в словах. Он бегло и поверхностно смотрит на буквы, по начерта­ниям первых букв догадывается, какое слово написано. Еще менее внимательно ученик всматривается в слова, которые только что написал сам.

Какография учит более внимательно прочитывать на­писанное, учит проверять.

Основываясь на положении о сознательном происхож­дении навыков, К.Д. Ушинский процесс усвоения ор­фографии тесно связывал с отчетливой и ясной работой мышления. Интересны в этом плане рекомендации великого педагога относительно использования в качестве одного из средств обучения правописанию упражнений по какографии.

«Какография, - утверждал автор «Родного слова», -употребляемая вовремя и с уменьем... занятие весьма полезное; но ее должно употреблять только как провер­ку и закрепление орфографических знаний, уже приоб­ретенных учеником» (Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. Т.2. М., 1939.)

Однако Ушинский предостерегал учителей от несвое­временного и частого употребления какографии, ибо «неправильно написанное слово затверживается в памя­ти зрения».

4. Выделять орфограммы крупными зелеными буква­ми: аЛЛея, ноНКа, крылЬя.

5. Давать индивидуальные задания такого вида: «По­думай, на какое правило это слово, выдели орфограм­му, подбери еще слова на это же правило».

6. Для развития зрительной памяти и орфографичес­кой зоркости использовать картины. Например, посмот­ри на картинку и найди слова с разделительным мягким знаком, запиши их.

7. Для предупреждения ошибок в письменных рабо­тах применять карточки и предварительное чтение, и проговаривание слов и словосочетаний.

8. Практиковать ежедневные зрительные и орфографи­ческие диктанты с предвари-тельным разбором орфограмм.

9. Использовать «Систему упражнений» И.В. Данило­ва для развития произвольных познавательных процессов.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Наиболее частотные орфографические ошибки школьников 5-9 классов и возможности их устранения

Введение

Обучение в школе - важнейший этап непрерывного образования, имеющий определенные задачи, содержание и методы организации учебно- воспитательной работы. На данном возрастном этапе становления и развития личности ребенка происходит стремительное развитие его способностей и установление тесных связей с социумом.

Современная социальная политика государства требует от личности проявления активности, самостоятельности, инициативности в отношении решения тех или иных поставленных перед ней задач. Сложившаяся общественно-политическая ситуация во многом определяет направления работы, в которых следует производить учебно-воспитательный процесс.

В последние годы предметом обсуждения не только учителей- словесников, но и преподавателей других учебных предметов в школе, является вопрос обучения школьников умению грамотно формулировать свои мысли и суждения и оформлять их в письменной речи. Орфографическая грамотность у школьников среднего звена в современное время нуждается в особом внимании и развитии.

Проблема формирования грамотности у учащихся 5-9 классов, воспитание у них потребности к изучению «живого великорусского языка», пониманию того, что без знаний родного языка человек не может быть культурным, образованным, остается одной из актуальных на сегодняшний день. орфографический ошибка язык школьник

Вопрос, касающийся явления низкого уровня грамотности школьников, интересовал многих ученых различных эпох и не потерял своей актуальности в современной России. Теоретическую основу изучения данного явления составили труды ученых - сторонников личостно-деятельностного подхода к обучению, в частности, Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней, С.Л. Рубинштейна; труды по русской орфографии Л.В. Щербы, А.М Гвоздева, Л.Р. Зиндера, Р.Ф. Ивановой; исследователей и разработчиков методики преподавания современного русского языка в школе М.Т. Баранова, Л.Ю. Комиссаровой, Н.Н. Алгазиной, В.В. Бабайцевой, А.В. Текучева, Т.Г.Рамзаевой, М.Р.Львова.

Проблема повышения орфографической грамотности учащихся всегда волновала учителей, методистов, родителей. Не менее актуальной она остается и в наши дни, так как, несмотря на огромные усилия педагогов, грамотность письменной речи их воспитанников остается в целом весьма низкой .

Гипотеза: специальное изучение наиболее допускаемых орфографических ошибок школьников помогает глубже понять причины их возникновения, а значит, повысить эффективность работы, направленной на их устранение.

Целью нашей работы является выявление наиболее допускаемых орфографических ошибок школьников 5-9 классов общеобразовательных учреждений и разработка актуальных методических рекомендаций, направленных на повышение орфографической грамотности на уроках русского языка с учетом возрастных особенностей учащихся.

В соответствии с темой и целью нашего исследования мы поставили перед собой следующие задачи:

Изучить природу и сущность орфографических ошибок, допускаемых учащимися 5-9 классов;

Выявить и изучить причины и последствия появления наиболее допускаемых орфографических ошибок у обучающихся среднего звена;

Разработать и провести практическое исследование, направленное на выявление наиболее допускаемых орфографических ошибок и причин их возникновения у школьников среднего звена;

Проанализировать результаты, полученные в ходе исследования;

Таким образом, объект нашего исследования - обучающиеся среднего звена общеобразовательных учреждений, а предмет - орфографические ошибки, которые наиболее часто допускают школьники.

При проведении экспериментального исследования были использованы учебные пособия по возрастной и педагогической психологии, в частности, под редакцией А.В. Петровского, Д.Н. Богоявленского, П. Я. Гальперина; учебно-методические пособия по русскому языку под редакцией Н.Н.Алгазиной, В.В.Бабайцевой, В.Ф Ивановой, И.С.Ильинской, JI.B Щербы и др.

Данное практическое исследование проводилось посредством ряда эмпирических методов познания, таких, как эксперимент (сбор и изучение информации в контролируемых и управляемых условиях), метод наблюдения (наблюдение за школьниками в процессе написания тех или иных видов работ), сравнительный метод анализа (изучение закономерностей изменений исследуемых явлений посредством их сравнения в различные периоды проведения исследований); а также ряда теоретических методов познания таких, как анализ (изучение предмета посредством его деления на части), синтез (соединение выделенных в ходе анализа сторон предмета в единое целое), классификация (объединение различных свойств предмета в группы на основе общих признаков), дедукция (движение от общего к частному), индукция (движение от частного к общему утверждению).

Новизна нашего исследование обуславливается определенным вкладом в развитие особенностей преподавания раздела «Орфография» на уроках русского языка в современной России. Теоретическая значимость дипломной работы заключается в возможности применения результатов исследования в работе со школьниками в образовательных учреждениях, а также в разработке методических пособий для учителей. Материалы данной выпускной квалификационной работы могут быть использованы в учебном процессе при чтении курсов по современному русскому языку и методике преподавания русского языка.

Данная дипломная работа состоит из введения, трех глав, объединяющих восемь параграфов, заключения и списка литературы, включающего 72 наименования.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения типичных орфографических ошибок школьников 5-9 классов в контексте современной системы преподавания русского языка

1.1 Определение и сущность орфографических ошибок

История возникновения и развития современной русской орфографии как системы уходит своими корнями в далёкий XVIII век и связана с трудами таких выдающихся реформаторов в области языкознания, как Тредиаковский, Сумароков, Ломоносов. Разработка системы продолжилась в XIX веке в многочисленных трудах по русской грамматике (А.Х. Востоков, А.А. Потебня, А.А. Шахматов, Ф.И. Буслаев). Окончательно она была приведена в систему только в трудах академика Я.К. Грота, в частности в его работе «Спорные вопросы русского правописания» .

В 1917 году русская орфография была подвержена первой крупной реформе, вследствие которой из алфавита были исключены буквы? (ять), ? (фита), І («и десятеричное»), а также буква?(ижицы), которая начала выходить из практического употребления еще до начала реформы, а затем была окончательно исключена из алфавита. Исключался также твёрдый знак (Ъ) на конце слов и частей сложных слов, но сохранялся в качестве разделительного знака (подъём, адъютант). Реформа изменила и правила написания приставок на з/с: теперь все они (кроме собственно с-) кончались на с перед любой глухой согласной и на з перед звонкими согласными и перед гласными (разбить, разораться, разступиться > разбить, разораться, но расступиться). На ряду с этим в родительном и винительном падежах прилагательных и причастий окончание -аго после шипящих заменялось на -его (лучшаго > лучшего), во всех остальных случаях -аго заменялось на -ого, а -яго на -его (например, новаго > нового, ранняго > раннего), в именительном и винительном падежах множественного числа женского и среднего родов -ыя, -ія -- на -ые, - ие (новыя (книги, изданія) > новые); словоформы женского рода множественного числа он?, одн?, одн?хъ, одн?мъ, одн?ми заменялись на они, одни, одних, одним, одними; словоформа родительного падежа единственного числа ея (нея) -- на её (неё).

Затем в 1956 году был официально утвержден первый общеобязательный свод правил - «Правила русской орфографии и пунктуации», миссия которого заключалась в ликвидации споров в правописании. Спустя более полувека, русское научное сообщество пополнилось множеством пособий и методических разработок на основе этого документа. «Правила», как и любой продукт, созданный умами человечества, имели ряд существенных пропусков и неточностей. Однако русское правописание в настоящее время регулируется новым дополненным вариантом «Правил русской орфографии и пунктуации» 1956 года, который во многом уточняет первоначальную версию свода с учетом современной практики письма.

Итак, орфографическая система русского языка - это явление исторически сложившееся, которое определяет совокупность принципов, на которых более подробно мы остановимся позднее.

Орфографической ошибкой в лингвистике принято считать любое отклонение от традиционных канонов системы современных орфографических норм в написании того или иного слова. Орфографическая система русского языка, в свою очередь, требуют знаний более ста орфографических правил, знаний немалого количества исключений из правил, а также правописания так называемых словарных слов, т.е. слов, написание которых не регулируется правилами и подлежит обязательному запоминанию. Безусловно, орфографическая система современного русского языка необычайно сложна. Активные процессы в области лексики, пополнение литературного языка новыми словами, преимущественно заимствованными, вносят дополнительные сложности в правописание. Слов, написание которых не подчиняется традиционным правилам русской орфографии и тем самым вызывает серьезные затруднения, с каждым годом становится все больше в нашем языке . В этой связи необходимо подчеркнуть, что невозможно знать наизусть, как пишутся все имеющиеся в языке слова, однако крайне важно знать нормативные источники, к которым можно обратиться в случае возникновения проблемы в написании того или иного слова.

Суть орфографических ошибок заключается непосредственно в нарушении правил орфографии, поэтому они могут быть допущены только в письменной речи, и на слух выявить ошибку такого рода невозможно в отличие, например, от ошибок грамматических, которые заключаются в неверном образовании формы слова и тем самым обращают на себя внимание в процессе устного общения .

Русский язык считается одним из наиболее трудных для изучения языков мира, занимает третье место по сложности после китайского и арабского. За многолетнюю историю развития русского литературного языка учёными был проведен ряд многочисленных исследований, которые подтвердили, что русский язык вызывает сложности в изучении не только у иностранцев, но и оказывается трудным даже для многих носителей языка. Трудность в изучении русского языка в значительной степени заключается в правильности выбора варианта написания того или иного слова. Такое написание слова, которое соответствует определённому орфографическому правилу, в языкознании называется орфограммой. Только опираясь на конкретную орфограмму, можно выбрать правильное написание и не допустить тем самым ошибку. Из этого следует, что вариативность орфографических ошибок в русском языке чрезвычайно высока.

Отечественный лингвист В.Ф. Мейеров определял орфографическую ошибку как неправильный выбор знака из двух конкурирующих и выделял следующие четыре типа орфограмм:

1) обозначение звуков в слабых позициях;

2) распределение буквосочетаний с функционально осложнённым компонентом (графические орфограммы);

3) обозначение согласных разной длительности;

4) слитные, полуслитные и раздельные написания слов (линейные орфограммы) .

П.А. Лекант в своем учебном пособии по современному русскому литературному языку выделяет орфограммы следующих типов, каждый из которых связывает с соответствующим разделом орфографической системы:

1) написание буквы в слове в соответствии с фонемой в сильной позиции: душонка - тушёнка; в слабой позиции: кот - год; наличие или отсутствие буквы: честный - тесный;

2) слитное, раздельное или дефисное написание слова: подорожник - по-дорожному, встарь - в старину;

3) строчная или прописная буква, начинающая слово: барс - Барс; все буквы в слове: вуз - МПГУ;

4) перенос части слова с одной строки на другую: по - крыть, но под - вести;

5) графические сокращения: деепр. - деепричастие; м/п - медицинский пункт .

Фонетическая система любого языка непрерывно развивается, и в этой связи подвергается существенным изменениям значительно чаще, чем система орфографическая. Поэтому постоянное отставание от развития звуковой системы языка для орфографии является вполне естественным. Принятые орфографические правила являются одинаково обязательными для всех пишущих, так как только придерживаясь выполнения данного условия, возможно вполне свободное общение между членами общества при помощи письменной речи.

Для того чтобы безошибочно выражаться письменно, нужно развивать способность быстро находить то место в словах, где возможен вариант допущения ошибки. Необходимо, применяя орфографические правила, соотнести друг с другом возможные варианты написания и выбрать верный.

Таким образом, мы убедились в том, что типология орфографических ошибок весьма разнообразна, поэтому учащиеся средних общеобразовательных учреждений допускают их крайне часто, тем самым демонстрируя слабую орфографическую грамотность. Устранение данной тенденции - задача общегосударственная, направленная, в первую очередь, на повышение уровня подготовленности учителей-словесников. Каждый учитель должен четко ориентироваться в системе орфографических правил, большинство из которых опирается на грамматический материал, а также должен четко дифференцировать, классифицировать по темам и правилам все орфограммы в процессе обучения орфографии, с дальнейшим продумыванием и планированием дальнейшей работы по их предупреждению и устранению.

1.2 Причины и последствия допущения орфографических ошибок школьниками 5-9 классов

Лингвисты выделяют несколько причин допущения орфографических ошибок. Первая причина заключается в неумении различать звуки в слабых позициях. Вторая причина связана с возможностью не всегда подобрать нужное проверочное слово: звук в слабой позиции нельзя соотнести со звуком в сильной позиции. Третья причина заключается в сложности связей между морфемами. Морфемы часто связаны между собой таким образом, что их бывает довольно непросто установить .

Необходимо отметить, что типология орфографических ошибок тесно связана с разделами орфографии. По мнению В.Ф. Ивановой, основной пласт орфографических ошибок вызывают:

1. Написание букв: гласных и согласных. К наиболее распространённым относят ошибки в написании:

а) безударных гласных в корне, проверяемых ударением: молок о, по р овоз, ричной (норма: молоко, паровоз, речной);

б) непроверяемых безударных гласных в корне: партфель, по льто, бо гаж (норма: портфель, пальто, багаж);

в) гласных после шипящих и ц: шыл, ци плёнок, жолтый, щюка (норма: шил, цып лёнок, жёлтый, щука);

г) гласных в приставках пре- и при-: прибольшой, преклеить, преморский (норма: пребольшой, приклеить, приморский);

д) гласных в падежных окончаниях существительных: к мами, у Софье, в ноче (норма: к маме, у Софьи, в ночи);

е) гласных в личных окончаниях глаголов: смотрют, видют, варют (норма: смотрят, видят, варят);

ж) гласных в суффиксах существительных, прилагательных, глаголов:

медвеженок, деревяный, списо вать (норма: медвежон ок, деревян ны й, спис ы вать);

з) звонких и глухих согласных на конце и в середине слова: рап, куп, вогзал, крушка (норма: раб, куб, вокзал, кружка);

и) согласных в приставках на -з, -с: беснравственный, изп ить, безпечный (норма: без н равственный, беспечный, испить,);

к) двойных согласных: але я, парале лограм, али терация (норма: аллея, параллелограмм, алл итерация);

л) твёрдых и мягких согласных: виньтик, почьти, красьнеть (норма: почти, бантик, красн еть);

м) ь после шипящих: рощь, ножь, замужь (норма: рощ, нож, замуж);

н) разделительных ь и ъ: подье зд, отъ играть, лисего (норма: подъе зд, отыграть, лисье го).

2. Ошибки в слитном, раздельном или дефисном написании слова: Ньюй орк, в плавь, поза ячьи, синезе леный (норма: Нью-Йорк, вплавь, по- заячьи, сине-зеленый).

3. Ошибки в написании строчных и прописных букв: русь, мчс, рождество (норма: Русь, МЧС, Рождество).

4. Ошибки при переносе слова с одной строки на другую: о -лень, дрезать, кни-жный (норма: олень, под-ре зать, книж-ный).

5. Ошибки в графических сокращениях: прилагательное - пр., при., агропромышленный комплекс- аг.-пр. (норма: прил., АПК.) и т.п. .

Таким образом, В.Ф. Иванова доказывает, что орфографические ошибки появляются в контексте определенной системы, которая основана на незнании или «сыром» знании пишущего опознавательных признаков орфограмм, образцов написаний, регламентаций (правил) выбора того или иного нормативного знака. В этой связи справедливо утверждать, что орфографическая ошибка указывает на 1) незнание орфографических правил, и/или 2) отсутствие практических навыков применения теоретических знаний. По первому признаку орфографическая ошибка отличается от опечатки, которая появляется в печатном тексте бессистемно.

Итак, причиной возникновения орфографических ошибок является конкуренция буквенных и небуквенных знаков, а также незнания правил орфографической системы языка и опознавательных признаков тех или иных орфограмм.

Высокий уровень качества общего образования является показателем эффективной работы системы образования любого государства. Меры, принимаемые в данной сфере администрирования страны, во многом определяют ее национальную безопасность, экономическое и технологическое процветание, а также достижения в области науки в будущем. В связи с этим возрастает потребность принятия единого образовательного стандарта. В Российской Федерации такой стандарт был принят Министерством образования и науки РФ 6 октября 2009 года. Данный нормативный документ стал основой объективной оценки образовательной деятельности и подготовки обучающихся, прошедших курс основной образовательной программы .

Данная мера значительно повысила уровень преподавания учебных предметов в школе, положила начало развитию и внедрению современных образовательных технологий в школы, а также внесла обязательным критерием понятие «системность» в работу современного учителя. Многие преподаватели, выбирая творческий подход к своей деятельности, добиваются прочного освоения учащимися программного материала по своему предмету. Однако грамотность детей все же во многом отстает от желаемого результата. Проблемы повышения грамотности учащихся была актуальна на всех этапах развития системы образования и относилась, в большей степени, к учителям-словесникам. Однако современная образовательная система предполагает слаженную системную работу, направленную на повышение орфографической, а также пунктуационной грамотности учащихся, всех учителей-предметников. В связи с этим необходимо вводить в образовательный процесс различные мотивирующие к обучению и повышающие интерес к русскому языку как к учебному предмету технологии. Именно данный фактор - скудность методического материала, применяемого на уроках в школах, - многие современные методисты, в частности, Л.А. Ходякова, Н.А. Матанцева, М.А. Павлова считают преобладающим в процессе обучения грамотности учащихся средних образовательных учреждений и достижения высокой эффективности обучения .

Так, получая документ о прохождении образовательной программы среднего общего образования, ученик должен обладать важнейшими орфографическими умениями, обеспечивающими осмысленное отношение к правописанию. Одним из таких умений являются умения видеть орфограммы при письме и дифференцировать их. Практика обучения показывает, что эти умения являются фундаментальными в процессе обучения грамоте. Ключ проблемы состоит в том, что учащиеся, выучив орфографические правила, умеют применить их на практике только в 30-35% случаев . На наш взгляд, причина данного явления заключается в том, что у ученика не развита способность реагировать на те случаи письма, когда возможно допустить ошибку, он не видит орфограммы. Не замечая орфограмм, ученик часто пишет с ошибками, не подозревая этого, не испытывая ни сомнений, ни потребности в применении орфографического правила. Именно способность реагировать на орфограммы отличает грамотного от неграмотного: первый всегда знает, когда он не уверен, как пишется слово, и с помощью словаря или иным путем разрешает свои сомнения; малограмотный же человек пишет с ошибками, не замечая этого и не сомневаясь в правильности своего письма.

Таким образом, умение замечать при письме орфограммы (написания, определяемые правилами орфографии) является изначальным умением, мотивирующим необходимость в применении правил и развивающим способность выделять из сферы письма те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку.

Опытные учителя, методисты всегда боролись за то, чтобы развивать у учащихся «орфографическую зоркость», привить способность замечать слова, в написании которых человек не уверен и требуется навести необходимые справки. Предполагается, что это умение должно формироваться сразу, с первых лет обучения. Но опыт работы в школе показывает, что у детей, пришедших в средние классы, она не развита. Поэтому школьная программа указывает, как на первоочередную задачу, от успешного решения которой зависят дальнейшие результаты обучения грамотному письму, на необходимость выработать у учащихся умение видеть при письме орфограммы . Сформировать это умение можно разными способами: на основе представления о сильной и слабой позиции фонем в речевом потоке, путем развития интуиции замечать те случаи письма, когда можно допустить ошибку, и др.

Каждый способ дает свои результаты и может быть использован при обучении.

Например, для развития орфографической зоркости, по мнению А.О. Акашевой, педагоги применяют достаточно разнообразные методы и приемы, среди которых наиболее популярными являются приём списывания, диктанта, различные игровые интеллектуальные формы (ролевые игры, игры- путешествия, игры-соревнования и др.). Помимо выбора подходящего приема обучения, для учителя неизбежно выявление наиболее слабых учащихся в каждой конкретной группе. Более слабые дети всегда требуют индивидуальной работы с ними. В целях контроля успеваемости А.О. Акашева предлагает ведение учёта успеваемости «слабых», с фиксированием ошибок, допущенных ими. После каждой письменной работы записи предполагается пополнять. Этот прием, по мнению методиста, дает возможность не только классифицировать ошибки, но и видеть их причину допущения в одном и том же случае для устранения данных причин в будущем .

Анализ результатов ОГЭ и ЕГЭ, опыт, накопленный за последние годы с момента перехода на новую систему образования нашего государства, позволяют получить определённую информацию об уровне общеобразовательной подготовки школьников по предмету «Русский язык».

Считается общепризнанным, что именно школа должна обеспечивать граждан прочными навыками правописания, однако опыт утверждает обратное. К сожалению, грамотность учащихся с каждым годом снижается. К концу школьного обучения орфографические умения не переходят в орфографические навыки грамотного письма, о чём свидетельствуют относительно высокий результат выполнения орфографических заданий в части А и низкая грамотность, проявленная в сочинениях: 58% выпускников допускают в небольшом тексте более четырёх орфографических и пунктуационных ошибок .

Безусловно, причинами данного явления служит целый набор факторов: это и сокращение часов русского языка как в начальной школе, где раньше на уроки русского языка часы отводились ежедневно, а сейчас отводится только 4 часа в неделю, так и в среднем звене (в восьмом классе - 3 часа, в девятом классе - всего 2 часа в неделю); это и перенасыщенность и сложность современных учебных программ . Ученики вплоть до выпускных экзаменов делают ошибки в словах с безударными гласными, несмотря на это учебными программами предписывается изучение таких средств художественной выразительности, как оксюморон, гипербола, метонимия, синекдоха, уже с 5 класса. Бесспорно, раннее знакомство с изобразительно-выразительными средствами языка необходимо в целях подготовки к сдаче ОГЭ, а затем и ЕГЭ, однако, считаем, что данный раздел языкознания достаточно сложен для усвоения детьми 10-11 лет, поэтому методистам необходимо более детально подходить к вопросу подачи объема материала по данной теме с учетом психовозрастных особенностей учащихся каждого конкретного класса.

На формирование грамотности влияют и ошибки, которыми буквально пестрят современные печатные издания, а также ошибки с телевизионных экранов (кованные двери, серебрянный век) и других информационных источников, от пагубного влияния которых в современном мире не защищены даже взрослые.

Память ребёнка устроена таким образом, что в ней моментально фиксируются безграмотно оформленные объявления, вывески, стенды. (песчанный карьер, услуги эксковатора, не приемный день и др.) .

Однако несмотря на все недостатки широкого информационного пространства современности, главной причиной низкой орфографической грамотности учащихся и выпускников средних образовательных учреждений является несовершенство системы преподавания русского языка в школах .

В методике разрабатывается идея обучения правописанию сознательным путем: на основе определенных знаний, с опорой на правила. Именно в русле этого направления сложился школьный курс орфографии, в том числе его современный вариант. К сожалению, на практике учителям приходится часто убеждаться, что заучивание формулировок, правил не приводит учащихся к грамотности, то есть не дает таких знаний, которые служили бы средством определения верного написания. Успехи в орфографии не могут быть достаточно качественными, если изучать правила правописания как таковые .

Так, А.А. Мурашов в своём научном труде «Абсолютная грамотность: риторические стратегии достижения» утверждал, что «грамотно писать - это мыслить по модели "гения": знать, не зная; помнить, забыв; писать словно под диктовку высших сил: правило необходимо - но как высшая инстанция, к которой обращаются в исключительных случаях» .

Учителя русского языка, имеющие стаж работы более 20 лет, отмечают, что в последние годы в 5-й класс приходят дети, не умеющие переносить слова с одной строки на другую, не умеющие делить слова на слоги. Определять количество слогов в слове умеют - по количеству гласных, а разделить слово на слоги не могут. Такие дети не могут читать по слогам. Это происходит, по мнению ученых-словесников, по причине отказа от слогового чтения в начальных классах школ. В погоне за скоростью чтения авторы программ и учебников ориентируют учащихся на целостное восприятие слова, полагая, что таким образом ребёнок быстрее овладеет навыками полноценного чтения. Однако практика показывает, что овладению орфографической грамотностью эта технология вредит .

Известный русский учёный - методист Д. И. Тихомиров в книге "Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе" большое значение в овладении грамотным письмом придавал слоговому чтению, утверждая, что чтение по слогам является чтением орфографическим. Орфографическое чтение - это технология побуквенного проговаривания слова. С помощью данной технологии слово читается так, как оно написано. Когда ребёнок читает по слогам, он читает так, как написано, т.е. орфографически. В современной начальной школе ввиду известных системных изменений ситуация сложилась таким образом, что учителя в начальных классах требуют от учащихся, которые еще только учатся читать по слогам, соблюдать нормы орфоэпического прочтения, что во многом осложняет процесс обучения орфографической грамотности .

Л.И. Барабошкина также убеждена, что в начальной школе необходимо как можно больше внимания и времени уделять слоговому, т.е. орфографическому чтению. Это крайне важно, например, для детей, живущих в областях, где распространен среднерусский говор. Если северное наречие характеризуется различением звуков о и а в безударных слогах, то для среднерусских говоров характерна черта южного наречия - аканье. Среднерусским говорам свойственна еще одна южнорусская черта - окончание -е в родительном падеже единственного числа существительных 1-го склонения: был у сестре, у папе. Северное наречие оставило здесь стяжение гласных в окончаниях глаголов 3-го лица единственного числа: бегат, прыгат, играт .

Эти особенности среднерусского говора затрудняют формирование грамотности. Ребенок, вырастающий в такой языковой среде, с первых дней своей жизни слышит и учится произносить «варона», «рамашка» и т.п. В первом классе он впервые видит орфографический облик слова, но его опять же заставляют произносить «карова», «малако». Читая целыми словами, ребенок не фиксирует в памяти орфографический образ слова, он извлекает из своего еще небогатого лексикона слово, которое привык произносить с детства. Слова «карова», «малако», «вада» для него привычны и правильны, неестественными и неправильными кажутся - ворона, ромашка. Вот почему очень важно сохранить в начальных классах слоговое чтение, то есть чтение орфографическое.

Следует особо отметить, что при орфографическом чтении работает не только зрительный анализатор, но и речедвигательный аппарат и слух, то есть при орфографическом чтении запоминание орфографического облика слова осуществляется тремя видами памяти - зрительной, слуховой и речедвигательной. Ребенок видит слово, слышит его и произносит так, как оно пишется. Таким образом, вероятность запомнить правильное написание слова в данном случае увеличивается втрое. Вот поэтому для формирования орфографической грамотности учащихся на уроках русского языка необходимо применять орфографическое чтение .

Бесспорно, орфографическое чтение надо начинать с первого класса и проводить его систематически на каждом уроке как русского языка, так и чтения. Но не поздно начинать и с пятого класса, и даже в старших классах этот вид работы дает ощутимый результат. Г.И. Блинов в конце прошлого столетия утверждал, что учителя, которые практикуют этот вид работы, как правило, добиваются высоких результатов в обучении орфографии .

Орфографическое чтение опытные учителя рекомендуют использовать на уроках русского языка в средней школе при выполнении любых упражнений. Текст упражнения можно прочитать орфографически перед выполнением задания или после, при проверке. На уроках литературы в 5-6- х классах рекомендуют отводить не более 2-5 минут на этот вид работы. Наиболее эффективными методисты считают устные диктанты: учитель диктует предложение - ученик проговаривает его орфографически. Применяя данную технологию, увеличивается объем памяти ученика, так как он старается запомнить все предложение, а не одно-два слова, как в обычном диктанте; тренируется речедвигательная память, работает слуховая, а также экономится время на уроке. И главное - идет работа по формированию орфографической грамотности.

Кроме отсутствия орфографической зоркости у учащихся среднего звена образовательных учреждений, часто наблюдается отсутствие интереса к урокам русского языка, что также порождает низкий уровень орфографической грамотности детей. Чтобы обучение орфографии было интересным, а самое главное - эффективным, нужно учитывать психовозрастные особенности учащихся среднего возраста. Так, у учащихся 5 - 6 классов пока еще преобладает наглядно - образное мышление, заключающееся в зрительном представлении ситуации и оперировании образами составляющих её предметов, без выполнения практических действий с ними . Именно этот факт зачастую мешает отделить грамматическое значение слова от лексического. Перед учителем стоит непростая задача - вызвать у детей интерес к урокам русского языка творческим путем, с помощью занимательных упражнений, развить языковое чутье, расширить кругозор, попробовать сделать запоминание слов более легким, расширить словарный запас ученика. И все это должно происходить на наглядной и одновременно научной основе. Специалисты по возрастной психологии совместно с опытными методистами придерживаются мнения, что заинтересовать ребенка в преподаваемом предмете учитель может, придерживаясь элементарных правил. Важное место в данном процессе занимает психологический климат урока и настрой самого учителя. Успешный учитель всегда связывает начало обучения с радостью и удовольствием, поскольку, как считают психологи и опытные методисты (Н.А. Матанцева, Н.Ю. Переверзева), «что в хорошем настроении получено, то хорошо запоминается» . Учитель, который заинтересован в развитии у ученика интереса к своему предмету, старается подтверждать успех каждого ученика если не через отметку, то через оценку («молодец», «умница», «замечательно»). И, безусловно, демонстрирование равного отношения ко всем учащимся, попытка показать, что возможность стать успешным дана каждому, формирует у подростков положительное отношение как к предмету, так и к учителю, который его преподает.

Следующей причиной низкой орфографической грамотности учащихся является тот факт, что многие дети, научившись читать, не читают книг. Некоторые методисты (О.В. Чикишева, А.В. Воронцов, Е.Ю. Григорьева) считают, что данный фактор порождает проблему орфографической зоркости - ребенок мало читает, следовательно, не способен ориентироваться в орфограммах в процессе написания . Особенно отчетливо данное явление наблюдается в семьях, где этого не делают сами родители. Безусловно, дети - это маленькие копии своих родителей. И если папа с мамой не читают, то ребёнка бесполезно заставлять - он всеми силами будет уклоняться от ценных указаний, не подкрепляемых личным примером - утверждают психологи.

Каждый родитель, несомненно, испытывает удовлетворение от того, насколько успешно его ребенок осваивает технику чтения. Однако научить ребенка читать - полдела. Более серьезный и глубокий подход требуется для того, чтобы ребёнок полюбил процесс чтения и читал самостоятельно, получая от данного процесса удовольствие. Эта задача, в первую очередь, ставится перед родителями, воспитателями дошкольных образовательных учреждений, далее ложиться на плечи педагогов начального образования, и только затем ребенок переходит на воспитание к педагогу-словеснику. В средней школе объем текстов для обязательного прочтения значительно отличается от объемов начальной школы, и привить интерес к процессу чтения учащимся становится значительно сложнее.

Еще одной причиной орфографической неграмотности учащихся, по мнению психолингвистов (Денисенко В.Н., Чеботарева Е.Ю), является появление и стремительное развитие сети Интернет .

Наглядно пагубное влияние всемирной паутины на безграмотность населения прослеживается среди людей, прибегающих повсеместно к использованию социальных сетей и различных сайтов с целью общения. Научно доказано, что людям, которые занимаются перепиской, как правило в силу экономии времени заменяют полные фразы или слова сокращениями (например, здравствуй - здр, спасибо - спс, пожалуйста -- пжл и т.п.). Детям школьного возраста, в частности подросткам, учитывая их психические и возрастные особенности, возможность таким образом выделиться становится в разы привлекательнее. Вместе с тем данное явление, во-первых, отнимает у школьников возможность развивать орфографическую зоркость и навык правописания, а, во-вторых, убивает задатки стремления учиться и становиться грамотнее, поскольку общаясь в сети, редко кто делает собеседнику замечания ввиду его неграмотности. К тому же, поскольку Интернет-сфера вызывает у наивных людей сильное доверие, иногда наблюдается копирование компьютерных орфографических ошибок. Люди неправильно пишут слова, неверно делят слова на слоги при переносе. И вырастают они из бывших школьников.

Школьный курс предмета «русский язык» первостепенно знакомит учащихся с языком как средством общения. Одной из главнейших задач данного курса является научить ребенка использовать русский язык как орудие эффективного межличностного общения и взаимодействия. В этой связи в задачи преподавателей входит также повышение интереса детей к русскому языку как учебному предмету, повышение стремления детей хорошо и качественно овладеть им и т.п. В ситуации, если вышеуказанные задачи перестанут выполняться, государство, а с течением некоторого времени и общество в целом, перейдет к стадии регресса. На наш взгляд, государство, в котором преобладают неграмотные люди (в данном случае мы имеем в виду людей, не знающих по какой-либо из вышеперечисленных причин правила орфографии или неспособных их применять на практике) ожидает постепенное приближение к так называемой «социальному упадку». Несомненно, грамотность является одной из главных составляющих сознания человека. Чем сильнее сознание человека, тем сильнее у него развита воля. Чем больше развита воля, тем больше человек сможет защитить себя от постороннего влияния. «Социальный упадок» предполагает обратный процесс. Смирившись с собственной неграмотностью, человек наносит удар собственному сознанию, теряет мотивацию к развитию. Как правило, ничем не мотивированные, не заинтересованные в чем-либо люди легко поддаются управлению и манипулированию, что является риском для развития здорового единого общества.

Следует отметить, что с каждым шагом развития информационных технологий, в том числе и телекоммуникационной сети Интернет, теряют свою былую ценность книги. Бесспорно, читать электронную книгу или что-то подобное намного удобнее, но данное удобство приводит к постепенной потере настоящих книг. Люди всё меньше нуждаются в потребности чтения. С появлением компьютеров книги стали неинтересны, что приводит, тем самым, к потере человечеством одного из важнейших источников знаний.

Кроме того, человек, имеющий низкую орфографическую грамотность, как правило, имеет скудный словарный запас. Ввиду сужения словарного запаса он теряет возможность грамотно излагать свои мысли, заинтересовывать людей, корректно передавать информацию. Поэтому повышение орфографической грамотности среди школьников 5-9 классов - одна из главных задач, стоящих перед современными учителями - словесниками. В процессе изучения теоретических аспектов типичных орфографических ошибок школьников 5-9 классов в контексте современной системы преподавания русского языка были сделаны следующие выводы:

1. Орфографической ошибкой в лингвистике принято считать любое отклонение от традиционных канонов системы современных орфографических норм в написании того или иного слова;

2. Классификация орфограмм в русском языке тесно связана с разделами орфографической системы;

3. Орфографическая ошибка указывает на незнание орфографических правил и/или отсутствие практических навыков применения теоретических знаний по данному вопросу;

4. Причинами низкой орфографической грамотности школьников 5-9 классов служит совокупность факторов: сокращение часов русского языка, перенасыщенность и сложность современных учебных программ, слабая заинтересованность учащихся в изучении предмета, а также появление и стремительное развитие сети Интернет;

5. Глобальная орфографическая неграмотность приближает общество к так называемому «социальному упадку», потере ценности шедевров мировой письменности.

Таким образом, мы выяснили, что работа над орфографической грамотностью учащихся общеобразовательных учреждений должна проводиться системно, целенаправленно и регулярно на протяжении всего периода обучения школьника с использованием различных педагогических методов и методических приёмов мотивации к учебной деятельности.

Глава 2. Классификация наиболее допускаемых орфографических ошибок и причины их возникновения у школьников среднего звена

В первой части нашей исследовательской работы, основываясь на опыте научной литературы, мы отразили теоретические аспекты изучения типичных орфографических ошибок школьников 5-9 классов в контексте современной системы преподавания русского языка, а также попытались выявить причины и последствия их допущения. В целях подкрепления и доказательства результатов теоретического исследования следующим этапом нашей научной работы стало планирование и проведение практического исследования, целью которого стало изучение и классифицирование наиболее допускаемых орфографических ошибок школьников среднего звена, а также определение причин их возникновения.

Мы предположили, что:

Проблема орфографической неграмотности школьников 5-9 классов является актуальной в контексте современной системы преподавания русского языка и требует системного, целенаправленного и регулярного изучения;

Специальное изучение наиболее допускаемых орфографических ошибок школьников помогает глубже понять причины их возникновения, а значит, повысить эффективность работы, направленной на их устранение.

Практическое исследование в рамках настоящей дипломной работы позволит изучить как наиболее частотные орфографические ошибки, так и причины их возникновения в письменных работах школьников среднего звена.

Данное исследование разработано в соответствии с поставленной целью и представляет собой вариант диагностической контрольной работы, состоящей из двух блоков: диагностической работы по итогам 1 четверти и диагностической работы по итогам первого полугодия. В целях увеличения валидности результатов нашего практического исследования мы подвергли анализу также словарные диктанты, проводимые в течение первого полугодия.

Разработанное нами практическое исследование наиболее допускаемых орфографических ошибок и причин их возникновения в письменных работах школьников среднего звена было апробировано в сентябре-декабре 2016 года с учащимися общеобразовательной школы №12 города Сухиничи Калужской области. В исследовании приняли участие 116 человек, а именно: 22 человека, учащихся 5 класса в возрасте 10-11 лет; 18 человек, учащихся 6 класса в возрасте 11-12 человек; 24 человека, учащихся 7 класса в возрасте 13-14 лет; 23 человека, учащихся 8 класса в возрасте 14-15 лет; 29 человек, учащихся 9 класса в возрасте 15-16 лет. Результаты данного практического исследования приведены ниже.

2.1 Собственно-орфографические ошибки

Анализ научной литературы доказывает, что орфографическая неграмотность учащихся, а также взрослого поколения - это явление сложное, связанное с нарушением орфографической системы.

Кроме этого, возникновение орфографических ошибок, по мнению Л.Б. Парубченко, связано с низкой опознавательной способностью орфограмм, типов написаний, правил выбора нормативного языка самого пишущего. Таким образом, учащиеся допускают орфографические ошибки по причине:

1) незнания орфографических правил;

2) отсутствия практических навыков по их закреплению.

Учителям-словесникам следует уметь отличать орфографическую ошибку от опечатки по первому признаку. Опечатка, в отличие от ошибки, возникает в тексте бессистемно. Однако Л.Б. Парубченко называет бессистемность опечаток только «кажущейся». Ученый объясняет это тем, что опечатка не нарушает принципов орфографической системы, следовательно, её появление никак не связано с типом написания, опечаткане объясняется применением орфографического принципа, опечатка рассматривается вне конкуренции буквенных и небуквенных знаков. Так, например, если написание варианта слова «пятак» предстает в тексте как «питак» или «петак», его следует отнести к орфографической ошибке, так как неверно осуществлён выбор знака для звука в слабой позиции из трёх конкурирующих «и», «е», и «я». Однако появление этого же слова в варианте «пятах» или «пягак» будет являтся опечаткой, поскольку для конечного согласного звука [к] конкурирующими знаками будут являться буквы «к» и «г», а знак «х» в число конкурирующих не входит. В написании «пягак» согласный звук [т] в интервокальном положении вообще находится в сильной позиции и его обозначение не вызывает конкуренции знаков .

Таким образом, причины возникновения опечаток связаны, прежде всего, с техникой набора текста. В этом состоит главная особенность, отличающая опечатку от орфографической ошибки.

Труды многих отечественных исследователей в области лингвистики (В.Ф. Ивановой, В.Ф. Мейерова, М.В. Панова, Л.Б. Парубченко) затрагивают вопросы орфографии. Проблемы, касающиеся возникновения и классификации орфографических ошибок, остаются актуальными и в настоящее время. Так, вопросам классификации орфографических ошибок посвящены труды Д.Н. Богоявленского («Психология усвоения орфографии». М., 1957), Н.Н. Алгазиной («Формирование орфографических навыков». М., 1987), О.А. Киселевой («Русская орфография в коммуникативном аспекте (экспериментальное исследование). Барнаул, 2002). Выделяя группу собственно-орфографических ошибок, Л.Б. Парубченко в своем труде «Ненормативное русское письмо (лингвистический анализ ошибок в употреблении букв)», связывает их появление с ошибкой в лингвистическом рассуждении пишущего и в связи с этим справедливо называет «умозрительными» .

Собственно-орфографические ошибки определяются как один из вариантов написания того или иного слова, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка . На современном этапе развития русского языка к собственно-орфографическим ошибкам относят:

1. Нарушение правил написания гласных и согласных букв в значимых морфемах, в частности:

а) безударных гласных в корне, проверяемых ударением: гло за, марской, сто льной (норма: глаза, морской, стальной);

б) непроверяемых безударных гласных в корне: кор течь, бо ллон, карысть (норма: картечь, баллон, кор ысть);

в) гласных после шипящих и ц: жы вотное, шын а, чор ный, цы стерна (норма: животное, шина, чёрный, цистерна);

г) гласных в приставках пре- и при-: приб елый, пресоединить, прикрасный (норма: пребелый, присоединить, прекрасный);

д) гласных в падежных окончаниях существительных: к бабушки, около деревне, в доми (норма: к бабушке, около деревни, в доме);

е) гласных в личных окончаниях глаголов: болеит, смотрет, жарют (норма: болеет, смотрит, жарят);

ж) гласных в суффиксах существительных, прилагательных, глаголов: зайчёнок, серебр ян ны вгляд ы ваться); вглядоваться (норма: зайчон ок, серебряный,

з) звонких и глухих согласных на конце и в середине слова: сруп, нош, вогзал, струшка (норма: сруб, нож, вокзал, стружка);

2. Неверный перенос слова с одной строки на другую: ра-зб ить, присое- динить, обозна-чить, убере-чь, о-богнуть (норма: раз-би ть, присо-единить, обо-значить, у-беречь, обо-гнуть).

3. Нарушение правил слитного, дефисного и раздельного написания слов: могули, невижу, когданибудь, дальне-восточный (норма: могу ли, не вижу когда-нибудь, дальневосточный).

4. Нарушение написания сложных слов с соединительными гласными (интерфиксами): морип лаватель, старажил, кроваточащий (норма: мореплаватель, старожил, кровоточащий).

5. Ошибки в написании строчных и прописных букв: ве ликая отечественная Война, день защитника Отечества, киевская Русь, ссср (норма: Великая От ечественная война, День защитника Отечества, Киевская Русь, СССР).

6. Ошибки в графических сокращениях: прилагательное - пр., при., агропромышленный комплекс- аг.-пр. (норма: прил., АПК.) и т.п. .

Основной причиной допущения собственно-орфографических ошибок является незнание учащимися того или иного правила орфографии, морфемной или словообразовательной структуры конкретных слов (при слитном, дефисном, раздельном написании или написании сложных слов).

В появлении орфографических ошибок у школьников Л.Б. Парубченко не исключает влияния психологических факторов развития личности таких, как возраст, наследственность или среда, в которой воспитывается ребенок . В этой связи при составлении заданий диагностических работ и словарных диктантов нами были неслучайно выбраны те или иные примеры. Учащимся каждого класса были предложены задания разного уровня сложности, соответствующие определенной возрастной категории (например, в 5 и 6 классе - на правописание безударных/чередующихся гласных в корне; в 7 классе к предыдущим добавили орфограммы на правописание Н-НН в суффиксах прилагательных; учащиеся 8 класса в предложенных письменных работах встретились с правописание Н-НН в суффиксах не только прилагательных, но и причастий, а диктанты для девятиклассников охватили весь спектр орфограмм, обязательных для изучения в средней школе).

Следует отметить, что ошибки в написании строчных и прописных букв встречаются гораздо реже по сравнению с другими видами собственно- орфографических ошибок . На наш взгляд, это происходит вследствие того, что для школьников не составляет труда определить в тексте имя собственное и отличить его от имени нарицательного. По нашим наблюдениям, ошибки в написании строчных и прописных букв в письменных работах учащихся к концу обучения по программе основного общего образования (9 класс) сводятся к нулю.

2.2 Фонетико-орфографические ошибки

Фонетико-орфографические ошибки - это вид ошибок в написании слов, характеризующиеся противоречиями не только правилам орфографии, но и нормам орфоэпии.

Отечественные лингвисты (в частности, Л.В. Щерба, В.В. Виноградов, Д.Н. Ушаков, А.А. Рыженкова, С.М. Кузьмина, Ю.Н. Здорикова) выделяют несколько разновидностей фонетико-орфографических ошибок:

1. Связанные с национальными особенностями произношения русских звуков:

а) ошибки, вызванные неверным произношением гласных звуков: прывстать, осенный, прыметил (норма: привстать, осенний, приметил);

б) ошибки, вызванные неверным произношением согласных звуков: молотба, болше, возми (молотьб а, больше, возьми).

2. Связанные с особенностями произнесения южнорусских диалектов: идуть, откроють, хвартук (идут, откроют, фартук).

3. Связанные с индивидуально-личностными особенностями произношения звуков учащимися, что находит свое отражение на письме: лезьба, кошолад, отклытка (вместо нормы: резьба, шоколад, открытка).

Возможными причинами возникновения орфографических ошибок, относящихся к ряду фонетико-орфографических, по мнению А.А. Рыженковой, можно считать психофизическую усталость учащихся в связи с перегрузками к концу письменной работы или к концу учебного дня. На последних уроках, как показывает многолетний опыт методистов и учителей, у детей снижается общая работоспособность и мотивация, проявляется подростковая индифферентность к процессу обучения. Психолого- педагогические причины возникновения орфографических ошибок могут быть также связаны с дефицитом внимания, адаптационным периодом учащихся в процессе обучения в школе. В этих случаях наблюдается тенденция к отступлению от морфологического принципа - учащийся "пишет как слышит". В связи с этим увеличивается и рост числа описок, наблюдается замена близких по звучанию или произношению звуков, в первую очередь согласных, трудности программирования и контроля, персеверация (инертное повторение) букв, слогов, слов, пропуски букв и слогов, контаминации (слипание) слов, например, «кабутта» место нормы «как будто». Следует подчеркнуть, однако, что эти трудности могут быть разной степени выраженности, и совсем не обязательно они достигают того уровня тяжести, который предполагается при дисграфии (нарушении процесса письма, проявляющемся в повторяющихся, стойких ошибках, которые обусловлены несформированной высшей психической деятельностью, участвующей в процессе письма). На наш взгляд, для устранения такого рода причин, вызывающих орфографическую неграмотность, рекомендуется использовать на уроках подбор специальных упражнений по орфографии в наиболее доступном для «проблемного» ребенка стиле, внедрять нетрадиционные формы уроков, направленные на усиление учебной мотивации, например, урок-встреча, урок-викторина, урок- сказка или урок-экскурсия. Практика доказывает, что эффективными также являются формы работы в группах, экспресс-опрос или парный опрос. Учитель должен стремиться планировать и проводить каждый урок с учетом индивидуальных особенностей учащихся, ставить перед собой цель по достижению собственного авторитета и позиционировать себя «наставником», «старшим товарищем», в противовес «учителю-зануде» .

...

Подобные документы

Сущность и характеристика орфографических умений, формирующихся на уроках русского языка у обучающихся начальных классов. Разработка системы упражнений для их вырабатывания. Использование информационных технологий в процессе обучения детей правописанию.

отчет по практике , добавлен 25.11.2014


Виды орфографических словарей. Перечень существующих школьных орфографических словарей. Овладение нормами письменной речи. Опыт использования орфографических словарей на уроках русского языка. Формирование прочных орфографических умений и навыков.

курсовая работа , добавлен 10.12.2014


Проблемы формирования орфографических навыков у учащихся начальной школы. Слухо-артикуляционное восприятие слова. Методика формирования орфографических навыков на уроках русского языка в начальных классах. Творческие письменные работы. Приёмы мнемоники.

курсовая работа , добавлен 14.05.2014


Теоретико-методологические основы работы над исправлением акцентологических ошибок. Причины изменения и колебания русского ударения. Наиболее частотные ошибки в речи учащихся. Система упражнений, направленных на предупреждение акцентологических ошибок.

дипломная работа , добавлен 12.12.2010


Основные принципы и проблемы в русской орфографии: классификация орфографических трудностей русского языка и его преподавание в школе. Развитие орфографической зоркости на основе понятия "опознавательный признак орфограммы" у младшего школьника.

курсовая работа , добавлен 22.04.2011


Методика и особенности преподавания русского языка в начальной школе, содержание и анализ действующей программы. Возможности использования орфографических словарей на урок. Методические проблемы и принципы организации словарной работы при обучении.

курсовая работа , добавлен 16.07.2009


Сущность дисграфии как частичного расстройства письма; ее виды: акустическая, оптическая, моторная, речевая. Современная система развития речи школьников с позиции теории речевой деятельности. Особенности использования наглядных орфографических опор.

дипломная работа , добавлен 19.08.2014


Основные цели обучения орфографии школьников. Содержание и предпосылки работы по орфографии в школе. Формирование орфографических умений и навыков в 5–7 классах. Методика работы по орфографии в 8–9 классах. Работа над орфографическими ошибками учащихся.

реферат , добавлен 12.07.2010


Анализ и описание различных приемов словарной работы на уроках русского языка в начальной школе. Проблема организации словарной работы Методика словарной работы на уроках русского языка. Методические средства, предупреждения орфографических ошибок.

курсовая работа , добавлен 30.05.2008


Характеристика психолого-педагогических основ грамотного письма. Овладение грамотным письмом как одна из важнейших задач изучения русского языка. Рассмотрение принципов русской орфографии. Особенности формирования орфографических навыков у школьников.

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов. Самый главный из них - овладение навыком чтения. Проблема нарушений письма и чтения - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Интерес к проблемам раннего выявления, предупреждения и коррекции специфических нарушений письма (дисграфия) и чтения (дислексия) у детей обусловлен тем, что письмо как деятельность играет важную роль в жизни человека: оно стимулирует его психическое развитие, обеспечивает общеобразовательную подготовку, влияет на формирование личности.

Среди наиболее типичных ошибок в письме младших школьников - пропуск букв и слогов. Он свидетельствует о том,что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например:

“снки”- санки, “кичат”- кричат.

Пропуск двух и более букв - следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова:

здоровье – “дорве”, брат - “бт”, девочка - “девча”, колокольчики - “калкочи”.

Так же, типичными ошибками, являются замены букв. Замены букв указывают на то, что ученик выделил в составе слова определённый звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Это может иметь место:

• При нестойкости соотнесения фонемы с графемой;
• При нечётком различении звуков, имеющих акустико-артикуляторное сходство;
• При нечётком различении букв, имеющих сходство в начертании.

Постоянная замена одной буквы другой встречается редко. Обычно наблюдается смешение букв, когда один и тот же звук обозначается в письме то верно то ошибочно. Рассмотрим некоторые смешения, обусловленные акустико-артикуляторным сходством звуков

• д-т (тавно, сыдый, медёт, втрук.);
• в-ф (партвель, ворточка картовель);
• ё-ю (клёква, замюрз, салёт, перелютные);
• г-к-х (черёмука, гороговый, за голмом);
• ч-с (сквореч, чапля, процитал, цястый)
• ц-с (рельцы, куриса, наулетсах).

Очень важным является контроль за ходом двигательных актов. Контроль за ходом двигательных актов во время письма осуществляется благодаря зрительному восприятию и двигательным ощущениям – кинестезиям. При несформированности двигательного акта у младших школьников происходит смешение букв. В широкой распространённости подобных смешений играет отрицательную роль неправомерное методическое требование безотрывного письма с первых недель обучения детей в первом классе.

Буквы рукописного шрифта, имеющие сходство:

• Перестановки букв и слогов являются выражением трудностей анализа последовательности звуков в слове. Чулан “чунал”, плюшевого “плюшегово”
• Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных “шекола”, “ноябарь”, “дружено”
• Персерверации. Согласный (реже гласный) заменяет вытесненную букву в слове: На деревьях- “на девевьях”, с родными- “с родмыми”.

Природа этих ошибок различна, требует индивидуального подхода к каждому ученику.

Ошибки на уровне слова.

Трудности анализа и синтеза слышимой речи, неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводят детей к ошибкам на уровне слова.

• Раздельное написание частей слова: “и дут”, “на чалось”, “б рат”, “поп росил”;
• Слитно пишутся служебные слова: “усосны”, “надерево”.
• Контаминации – грубые нарушения звукового анализа: лепят бабу “лептбау”, была зима “блзм”.

Таким образом:

Дисграфия - одно из проявлений системного нарушения речи, которое охватывает все стороны речевого развития, затрудняет усвоение языковых знаний и умений не только в начальной школе, но и на последующих ступенях обучения – при изучении морфологии и синтаксиса.

1. Кинезеологические упражнения (эффективны, если проводятся каждый день). Уточнение пространственно-временных представлений (право-лево, верх-низ, вчера, завтра).
2. Списывание:

• С рукописного текста;
• С печатного текста;
• Проговаривать, учить детей запоминать слог, а не слово. Воспитывать навык самопроверки.

1. Слуховой диктант с проверкой . После диктанта на несколько минут открывается текст диктанта для проверки.
2. Графический диктант.

• СА или ТЫ
• Колё-, пар-, -хар, кус-, солда-, -ды, кар-, по-дил, бога-ри, кро-, поло-, хала-, ли-, лис-;
• ЛО или КА
• Во-сы, по-жу, зо-той, соба-, мо-ко, са-, музы-, весе-, соро-, го-сок, -лина, подуш-, мо-дой, избуш-, мо-ток.

Записать слова, составленные из данных слогов.

• Ко, пей, ли, мин, ви, та, ке, ра, та,
• Ри, ку, ца, то, ав, бус, ни, пят, ца.
• Чик, не, куз, ла, ку, а, бо, ра та.
• Боч, ба, ка, чок, ви, но, та, ну, ми.

Следует отметить, что представленные здесь теоретические положения и практические упражнения – это лишь небольшая часть, имеющихся в научной литературе.

Советы родителям

Почему возникает дисграфия?

1. Все дело в маме. Ребенок не виноват!

Одной из самых частых причин дисграфии у детей является нарушение функции их головного мозга, возникшее в процессе патологически протекающей беременности мамы, родов, либо осложнений, которые развились в первые дни жизни новорожденного. Редко кто связывает двойки в тетрадках, особенности речевого развития крохи с периодом его

внутриутробного развития. К сожалению, любое неблагополучие в период вынашивания ребенка может повлиять на формирование важных функций его головного мозга. Если центральная нервная система у ребёнка развивается особенным образом, если она сформирована недостаточно полноценно, то это неизбежно скажется на формировании его речи, памяти, мышления. Для определения причин возникновения проблем и выбора наиболее эффективного пути их решения, специалисты внимательно анализируют не только нынешнее состояние ребенка, но и периоды раннего развития малыша. Когда ребенок пошел, сказал первые слова, чем и как часто болел – все это важно помнить и при обнаруженных “неполадках” необходимо своевременно обращаться за помощью, а не ждать, когда все пройдет само.

1. Специфические ошибки на письме в школе – следствие нарушения устной речи дошкольников.

К сожалению, канули в прошлое вечера, когда родители читали детям сказки, а детки рассказывали, как прошел день в детском саду. Часто разговор родителей с малышом ограничивается короткими отрывистыми фразами: “Ел? Дрался?” Не редко мама и не ждет ответа ребенка, сама отвечает за него.

В повседневном общении такой диалогической речи бывает вполне достаточно. Что касается школы, то в ней к речи учеников предъявляются гораздо более серьезные требования.

Прежде всего, возникает необходимость формировать, а затем и формулировать собственные мысли в максимально понятной для других форме. Это достаточно сложная задача для первоклашки. Желательно, чтобы, разговаривая с ребенком, мама перестала понимать его с полуслова. Иногда стать крайне “непонятливой” бывает очень полезно.

Школьник должен уметь рассказывать, его речь должна быть грамматически правильно оформлена, у него должен быть хороший словарный запас, правильно сформировано звукопроизношение. Он должен научиться замечать свои ошибки и планировать свои действия.

Скажите, как ребенок будет читать и запоминать текст, если половина слов ему не понятна? Как он напишет правильно то или иное слово, если в устной речи он допускает ошибки, которые часто кажутся родителям смешными и даже милыми. Вот и получается в тетрадке не “сковородка”, а “скововодка”, не “милиционер”, а “миницер”. Когда ребенок начнет писать слова, ему важно их проговаривать. А если у малыша нарушено звукопроизношение, то и напишет он, скорее всего, так, как скажет – с ошибками. Таким образом, до школы у ребенка должна быть полностью сформирована устная речь

1. Трудности левши

Несформированная в срок ведущая роль одного из полушарий головного мозга может вызывать трудности в освоении письменной речи.

Копуши и “торопыжки”

Многие школьные проблемы возникают из-за того, что ребенок медлителен. У некоторых учителей медлительные дети (а они, между прочим, не ниже интеллектом, чем “шебутные”) вызывают сильное раздражение. Школьника начинают торопить, упрекать, и в итоге он станет учиться гораздо хуже, чем мог бы. Конечно, вы не сможете изменить врожденный темперамент ребенка, но можно попытаться научить его чувствовать время и правильно организовывать свою работу. Если вы каждый день будете проводить коррекционную работу (например, ставить перед ним будильник и договариваться, что он должен выполнить задание до того, как раздастся звонок) ребенок, начнет ощущать течение времени и прислушиваться к нему. Медлительные дети органически не выносят спешки и суеты – это не патология, а физическая особенность. Не меньше, чем у “копуш” бывает проблем и у “торопыжек”. Они все схватывают на лету, сдают работу едва ли не раньше всех, но нередко качество и особенно оформление работы оставляет желать лучшего. К тому же они от природы очень подвижны, и им трудно усидеть на месте больше десяти минут. Поэтому смышленые, но шумные и непоседливые первоклашки тоже нередко становятся объектом недовольства учительницы. Если вы не хотите, чтобы ваш способный умница не вылезал из троек и проводил значительную часть учебного времени, стоя в углу, поучите его усидчивости и аккуратности.

Что делать, если появились признаки дисграфии?

Безусловно, огромное количество однотипных повторяющихся ошибок в тетрадке вашего чада – сигнал для срочного визита к логопеду. Однако несколькими простыми рекомендациями вы можете воспользоваться самостоятельно:

1. Не паниковать!
2. Не заставлять ребенка бесконечно переписывать упражнения “начисто” или писать объемные тексты под диктовку. Рекомендация читать и писать больше часто служит сигналом для родителей о недостаточной компетентности специалиста, который занимается с ребенком.
3. Не торопить неуспешного ребенка.
4. Никогда не упрекать и не злиться на ребенка за ошибки. Фразы типа: “Ты что, балбес?” не применимы ни при каких обстоятельствах.
5. Никогда не сравнивать ребенка с другими детьми. У каждого свой темп развития.
6. Обращать внимание на усердие ребенка, а не на количество ошибок. Вселять в него веру, что трудности в учебе можно преодолеть.
7. Попросить учителя информировать вас об успехах ребенка.
8. Вспомнить, что свежий воздух и физические упражнения необходимы для полноценной умственной деятельности.

Внимание! Дисграфия никогда не возникает “из ничего”! Работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте. Важно учитывать, что дисграфию значительно легче предупредить, чем устранить.

Немного истории. Первые упоминания о нарушениях письма встречаются еще в 1798 году, но термин “аграфия” (от греческого “а” – отрицание, “графо” – пишу) появился только в 1865 году, благодаря француз-скому врачу В. Бенедикту.

Кстати Предположить, что у ребенка, скорее всего, возникнут проблемы в школе, можно и в дошкольном возрасте. Внимательные родители с помощью логопедов и психологов могут помочь детишкам избежать невероятно трудных проблем в первые школьные годы.

У вашего ребенка диграфия? Во-первых, не надо паниковать, ругаться и кричать. Во-вторых, нужно спокойно сесть со специалистом-логопедом и разобраться в характере ошибок. Самое важное – понять, как помочь ребенку. Общего совета, какую коррекционную программу выбрать для ребенка, – нет и быть не может. Все зависит от того, с какой проблемой сталкивается малыш. Помните, что ребятишкам с дисграфией вполне по силам овладеть письмом, если они будут настойчиво заниматься. Коррекционная работа с детьми, страдающими дисграфией, проводится при тесном сотрудничестве: родителей, логопеда, иногда психолога или нейропсихолога и даже врача. К слову, если вы доверились специалисту, не вносите коррективы в процесс обучения. Поступайте так, как вам советуют. Если чего-то не знаете, спросите. Если до сих пор сомневаетесь – нужно ли заниматься вашему ребенку? – значит, вы еще не созрели для серьезной систематической работы.

Список литературы

1. Бондаренко А. Где прячутся ошибки. – М., 1999.
2. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка. –М., 1988.
3. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. –М., 1979.
4. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения/ Под ред. М.С. Соловейчика. –М., 1993
5. Прохорова Е.В. Трудности у младших школьников на уроках письма // Начальная школа, №5, 1999.
6. Хорошилова Е.И. Характеристика специфических ошибок письма младших школьников // Начальная школа, №7, 2001.
7. Цыновникова Ю.Л. Автоматизация навыка письма на этапе первичного усвоения буквенных знаков // Начальная школа №7, 2001
8. Шевелева О.П. Формирование навыка чистописания у младших школьников // Начальная школа, №1, 1999

Речь – это канал развития интеллекта,
чем раньше будет усвоен язык,
тем легче и полнее будут усваиваться знания.

Николай Иванович Жинкин,
советский лингвист и психолог

Речь мыслится нами как абстрактная категория, недоступная для непосредственного восприятия. А между тем это – важнейший показатель культуры человека, его интеллекта и , способ познания сложных связей природы, вещей, общества и передачи этой информации путём коммуникации.

Очевидно, что и обучаясь, и уже пользуясь чем-либо, мы в силу неумения или незнания совершаем ошибки. И речь, как и другие виды деятельности человека (в которых язык – важная составляющая часть), в данном отношении не является исключением. Ошибки делают все люди, как в , так и в устной речи. Более того, понятие культуры речи, как представление о « », неразрывно связано с понятием речевой ошибки. По сути это – части одного процесса, а, значит, стремясь к совершенству, мы должны уметь распознавать речевые ошибки и искоренять их.

Виды речевых ошибок

Сначала разберёмся с тем, что такое речевые ошибки. Речевые ошибки – это любые случаи отклонения от действующих языковых норм. Без их знания человек может нормально жить, работать и настраивать коммуникацию с другими. Но вот эффективность совершаемых действий в определённых случаях может страдать. В связи с этим возникает риск быть недопонятым или понятым превратно. А в ситуациях, когда от этого зависит наш личный успех, подобное недопустимо.

Автором приведённой ниже классификации речевых ошибок является доктор филологических наук Ю. В. Фоменко. Его деление, по нашему мнению, наиболее простое, лишённое академической вычурности и, как следствие, понятное даже тем, кто не имеет специального образования.

Виды речевых ошибок:

Примеры и причины возникновения речевых ошибок

С. Н. Цейтлин пишет: «В качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи». Давайте рассмотрим частные случаи, опираясь на предложенную выше классификацию видов речевых ошибок.

Произносительные ошибки

Произносительные или орфоэпические ошибки возникают в результате нарушения правил орфоэпии. Другими словами, причина кроется в неправильном произношении звуков, звукосочетаний, отдельных грамматических конструкций и заимствованных слов. К ним также относятся акцентологические ошибки – нарушение норм ударения. Примеры:

Произношение : «конечно» (а не «конешно»), «пошти» («почти»), «плотит» («платит»), «прецендент» («прецедент»), «иликтрический» («электрический»), «колидор» («коридор»), «лаболатория» («лаборатория»), «тыща» («тысяча»), «щас» («сейчас»).

Ударение : «зво́нит», «диа́лог», «до́говор», «ката́лог», «путепро́вод», «а́лкоголь», «свекла́», «феноме́н», «шо́фер», «э́ксперт».

Лексические ошибки

Лексические ошибки – нарушение правил лексики, прежде всего – употребление слов в несвойственных им значениях, искажение морфемной формы слов и правил смыслового согласования. Они бывают нескольких видов.

Употребление слова в несвойственном ему значении . Это самая распространённая лексическая речевая ошибка. В рамках этого типа выделяют три подтипа:

• Смешение слов, близких по значению: «Он обратно прочитал книжку».
• Смешение слов, близких по звучанию: экскаватор – эскалатор, колос – колосс, индианка – индейка, одинарный – ординарный .
• Смешение слов, близких по значению и звучанию: абонент – абонемент, адресат – адресант, дипломат – дипломант, сытый – сытный, невежа – невежда. «Касса для командировочных» (нужно – командированных).

Словосочинительство . Примеры ошибок: грузинец, героичество, подпольцы, мотовщик.

Нарушение правил смыслового согласования слов . Смысловое согласование – это взаимное приспособление слов по линии их вещественных значений. Например, нельзя сказать: «Я поднимаю этот тост» , поскольку «поднимать» значит «перемещать», что не согласовывается с пожеланием. «Через приоткрытую настежь дверь», – речевая ошибка, потому что дверь не может быть и приоткрыта (открыта немного), и настежь (широко распахнута) одновременно.

Сюда же относятся плеоназмы и тавтологии. Плеоназм – словосочетание, в котором значение одного компонента целиком входит в значение другого. Примеры: «май месяц», «маршрут движения», «адрес местожительства», «огромный мегаполис», «успеть вовремя». Тавтология – словосочетание, члены которого имеют один корень: «Задали задание», «Организатором выступила одна общественная организация», «Желаю долгого творческого долголетия».

Фразеологические ошибки

Фразеологические ошибки возникают, когда искажается форма фразеологизмов или они употребляются в несвойственном им значении. Ю. В. Фоменко выделяет 7 разновидностей:

• Изменение лексического состава фразеологизма: «Пока суть да дело» вместо «Пока суд да дело»;
• Усечение фразеологизма: «Ему было впору биться об стенку» (фразеологизм: «биться головой об стенку»);
• Расширение лексического состава фразеологизма: «Вы обратились не по правильному адресу» (фразеологизм: обратиться по адресу);
• Искажение грамматической формы фразеологизма: «Терпеть не могу сидеть сложив руки». Правильно: «сложа»;
• Контаминация (объединение) фразеологизмов: «Нельзя же все делать сложа рукава» (объединение фразеологизмов «спустя рукава» и «сложа руки»);
• Сочетание плеоназма и фразеологизма: «Случайная шальная пуля»;
• Употребление фразеологизма в несвойственном значении: «Сегодня мы будем говорить о фильме от корки до корки».

Морфологические ошибки

Морфологические ошибки – неправильное образование форм слова. Примеры таких речевых ошибок: «плацкарт», «туфель», «полотенцев», «дешевше», «в полуторастах километрах».

Синтаксические ошибки

Синтаксические ошибки связаны с нарушением правил синтаксиса – конструирования предложений, правил сочетания слов. Их разновидностей очень много, поэтому приведём лишь некоторые примеры.

• Неправильное согласование: «В шкафу стоят много книг»;
• Неправильное управление: «Оплачивайте за проезд»;
• Синтаксическая двузначность: «Чтение Маяковского произвело сильное впечатление» (читал Маяковский или читали произведения Маяковского?);
• Смещение конструкции: «Первое, о чём я вас прошу, – это о внимании». Правильно: «Первое, о чём я вас прошу, – это внимание»;
• Лишнее соотносительное слово в главном предложении: «Мы смотрели на те звёзды, которые усеяли всё небо».

Орфографические ошибки

Этот вид ошибок возникает из-за незнания правил написания, переноса, сокращения слов. Характерен для речи. Например: «сабака лаяла», «сидеть на стули», «приехать на вогзал», «русск. язык», «грамм. ошибка».

Пунктуационные ошибки

Пунктуационные ошибки – неправильное употребление знаков препинания при .

Стилистические ошибки

Этой теме мы посвятили отдельный .

Пути исправления и предупреждения речевых ошибок

Как предупредить речевые ошибки? Работа над своей речью должна включать:

1. Чтение художественной литературы.
2. Посещение театров, музеев, выставок.
3. Общение с образованными людьми.
4. Постоянная работа над совершенствованием культуры речи.

Онлайн-курс «Русский язык»

Речевые ошибки – одна из самых проблемных тем, которой уделяется мало внимания в школе. Тем русского языка, в которых люди чаще всего допускают ошибки, не так уж много — примерно 20. Именно данным темам мы решили посвятить курс « ». На занятиях вы получите возможность отработать навык грамотного письма по специальной системе многократных распределенных повторений материала через простые упражнения и специальные техники запоминания.

Источники

• Беззубов А. Н. Введение в литературное редактирование. – Санкт-Петербург, 1997.
• Савко И. Э. Основные речевые и грамматические ошибки
• Сергеева Н. М. Ошибки речевые, грамматические, этические, фактологические…
• Фоменко Ю. В. Типы речевых ошибок. – Новосибирск: НГПУ, 1994.
• Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – М.: Просвещение, 1982.

2.1 Классификация ошибок наиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения)

Во время пассивной практики, на 3 и 4 курсе, а также при посещении уроков, которые давали студенты педагогического университета, мы провели предварительные исследования, постаравшись выявить наиболее характерные ошибки, которые делают при продуцировании в устном и письменном высказывании учащиеся 5-6 классов (1-2 год обучения французского языка).

В результате нам удалось установить, что для устной речи наиболее характерны следующие грамматические ошибки. Учащиеся не обладают навыками использования артикля, при использовании артикля, явно видна интерференция английского языка, не имеющего формы множественного числа, поэтому зачастую учащиеся просто - напросто опускают артикль с существительными во множественном числе; преобладает использование неопределенного артикля единственного числа (что характерно для английского языка).

Среди лексических ошибок можно отметить явную интерференцию как русского так и английского языков, в плане несовпадения семантических полей, лексических единиц. Например, значение глагола «идти» в русском языке передается во французском как минимум четырьмя глаголами: aller, marcher, venir, revenir.

Среди фонетических ошибок можно отметить явную интерференцию английского произношения, поскольку английский язык пользуется латиницей, также как и французский изучается учащимися как минимум уже три года, то детям очень сложно привить навыки французского произношения.

Для письменной речи характерны руссицизмы и англицизмы, т. е. использование русских и английских правил орфографии для выражения французских звуков. Кроме того характерно использование порядка слов присущего русскому и английскому языкам.

Более полный список ошибок характерных для устной и письменной речи приведены в таблице № 1.

Таблица № 1 Классификация ошибок наиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения французскому языку)

Устная речь

Письменная речь

1) Грамматические ошибки: Использование определенного артикля вместо неопределенного (или наоборот) Неправильное произнесение временной формы глагола Служебные слова: jai deux amis, jai des amis 2)Лексические ошибки: Замещение одного слова другим Знакомые слова употребляются в другой форме и другом значении: Reconnaitre- узнавать, признавать, Comprendre- понимать, содержать 3) Фонетические ошибки: Неправильное озвучивание буквы Неправильное произнесение носовых звуков: [ã], [õ],[έ],… Plein,pleine, bon, bonne, vingt, vent Незнание правил чтения: G [з] перед e, i, y- girafe, genou -[g]- grande, garage S-[s]- если s удваивается S-[z]- если одно s C-[s]-перед гласными e,I,y C-[k]-перед всеми остальными гласными и согласными с читается как [k], carte, commode, cravate

1) Фонетизмы: Неправильное написание слов с одинаковым звучанием, но с разным написанием: la mer, la mere Близкие по звучанию слова: entendre, attendre 2) Руссицизмы: Замена французских букв на русские: Il habite a Paris Порядок слов и управление глаголов не всегда совпадают: бороться с противником, lutter contre l adversaire. Пропуск окончания –s- во множественном числе у существительных: deux jours

При анализе устных и письменных работ учащихся, мы обратили внимание на то, что зачастую ошибки появляются в устной речи, тем или иным образом «проявляются» в речи письменной и наоборот. Например, интерференция английского произношения проявляется не только при письме, но и при чтении: дети пользуются английскими буквами для передачи французских звуков в речи письменной, а также читают французские слова в соответствии с английскими правилами чтения.

Выявленные примеры корреляции ошибок в устной и письменной речи приведены нами в таблице № 2.

Таблица № 2 Корреляция ошибок учащихся в устной и письменной речи

Устная речь

Письменная речь

1) неправильное произнесение временной формы глагола 2) неправильное произнесение носовых звуков [ã], [õ], [έ] plein, pleine, bon, bonne, vingt vent, 3) незнание правил чтения G [з] перед e, I, y-girafe, genou [g]-grande,garage c- [s]- перед гласными e,I, y c-[k]- пред всеми остальными гласными и согласными с читается как [k], carte, commode,cravate s-[s]- перед согласными s-[z]- в интервакальном положени 4) пропуск окончания-s- во множественном числе у существительных и прилагательных: deux jours 5) неправильное написание слов je (j ai) deux amis 6) замена французских букв на русские: il habite a Papis

1) неправильное написание окончания je pourrai , je pourrais 2) неправильное написание прилагательных и существительных (чаще всего) 3) неправильное написание Kravate (если еще учит немецкий) 4) произнесение нечитаемого-s- в окончаниях множественного числа существительных и прилагательных: deux jours 5) неправильное произношение Вместо 6) неправильное произношение Вместо

В первой таблице нами представлены наиболее распространенные ошибки устной и письменной речи. В данных таблицах мы анализируем неподготовленные диалоги, монологические высказывания с опорой на список вопросов, лексических единиц, картинок. В качестве итога была составлена таблица, в которой мы попытались проследить взаимное влияние ошибок, допущенных учениками в устной и письменной речи.

Лежащими в основе процесса письма, а также с учетом индивидуально-психологических особенностей детей с ОНР по степени риска возникновения дисграфий. Глава 4. Логопедическая работа по профилактике дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи 4.1 Принципы логопедического воздействия При разработке и проведении профилактической работы с детьми, имеющими ОНР, за основу были положены...

Отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания; - составлять план связного высказывания. Этапы работы по развитию связной речи Коррекционное обучение развитию связной письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи состоит из 3 этапов. Цель: формирование навыков планирования и построения связных монологических высказываний. Задачи...

Ответы были не уверенными. Глава III. Логопедическая работа по развитию сисемной лексики младшего школьника с недоразвитием интеллекта 3.1. Содержание логопедической работы по формированию системной лексики на примере тем «Овощи, фрукты» Логопедическое воздействие на детей, имеющих речевые нарушения, представляет собой педаго­гический процесс, в котором реализуются задачи коррекционного...